Библиотека - Диссертации по экономике |
В-третьих, желательно (но не обязательно), чтобы тема диссертации была для читателя несколько неожиданной, интриговала его, привлекала его внимание. Например, «Дидактические основы эвристического обучения» (А.В. Хуторский), «Деятельностный подход к проектированию учебного процесса (на примере обучения физике)» (П. Карпильчик), «Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании» (А.П. Лиферов), «Организационно-педагогические основы подготовки десмоэ- колога в высшей школе» (А.Г. Бусыгин) и т.д.
В-четвертых, желательно, чтобы тема диссертации однозначно соотносилась с именем диссертанта. Так, образно говоря, мы говорим «И.Я. Лернер» - подразумеваем проблемное обучение; мы говорим «Современный урок» - подразумеваем М.И. Махмутова, мы говорим «В.А. Поляков» - подразумеваем систему трудового обучения в школе, мы говорим «Этнопедагогика» - подразумеваем Г.Н. Волкова и т.д. Если же в названии темы докторской диссертации 17 невыразительных слов, то имя автора вряд ли кто запомнит.
В формулировках тем докторских диссертаций в области педагогики следует отметить еще одно обстоятельство. Сложилась традиция, которая многим уже «приелась», что около половины, если не больше тем докторских диссертаций начинается со слов: «Теоретические основы...» (чего- либо), «Педагогические основы...», «Дидактические основы...», «Методические основы... » и т.д., а еще «Теория и практика... » (чего-либо).
Автор считает это совершенно излишним нагромождением слов. Действительно, если на рукописи написано «диссертация на соискание ученой степени доктора наук», то уже всем понятно, что в соответствии с требованиями, предъявляемыми к докторской диссертации (см. выше), в ней должна содержаться совокупность теоретических положений. Поэтому слова «Теоретические основы» совершенно излишни. Точно так же, если диссертация педагогическая или методическая, что должно быть ясно видно из формулировки темы, то совершенно излишни слова «Педагогические основы», «Методические основы» и т.д. И уж совсем непонятно, когда тема диссертации начинается со слов: «Теория и практика...». А где же тогда, позвольте спросить, находится предмет исследования - в теории или в практике? Ведь не может же он одновременно находиться и там и там - это наводит на плохую мысль о раздвоении чего- то. Кстати, все эти «лишние слова» в формулировках тем диссертаций вставляют зачастую не сами соискатели, а диссертационные советы, принимая диссертации к защите.
Следует отметить, что при формулировании темы докторской диссертации для того, чтобы точно обозначить проблему, цель и предметную область, которую охватывает исследование, диссертанту приходится нередко проявлять много терпения и выдумки.
Приведем такой пример: В.А. Ермоленко разрабатывала проблему построения содержания непрерывного профессионального образования. В круг ее интересов входила допрофессиональная и начальная профессиональная подготовка школьников старших классов; начальное и среднее профессиональное образование, осуществляемое в профессиональных училищах и техникумах, профессиональная переподготовка безработных и т.д. - т.е. все виды и уровни профессиональной подготовки и профессионального образования молодежи и взрослого населения, но за исключением высшего профессионального образования. Поэтому сформулировать тему как «Построение содержания непрерывного профессионального образования» без ограничений было нельзя. После долгих поисков была найдена формулировка: «Построение содержания непрерывного образования в профессиональных лицеях» - поскольку профессиональные лицеи - это именно тот интегративный тип профессионального образовательного учреждения, который осуществляет все виды и уровни профессиональной подготовки и профессионального образования, за исключением образовательных программ высшего профессионального образования.
Теперь перейдем к примерам формулирования концепций и концептуальных положений в докторских диссертациях.
Начнем с докторской диссертации самого автора, посвященной формированию трудовых умений. Необходимо пояснить, что эта предметная область к тому времени была довольно широко исследована - имея в виду, что трудовые умения рассматривались в самом общем смысле, включая, в том числе, и профессиональные умения. Но трудовые умения исследовались при этом в довольно узких, преимущественно технологических, операционно-исполнительских аспектах. Автор значитель- но расширил предметную область в разных планах и на разных уровнях трудовой деятельности.
Концепция была сформулирована следующим образом: «О формировании трудовых умений на личностной основе, как интегратив- ной совокупности интеллектуальных, волевых, эмоциональных, сенсорно-двигательных качеств личности учащихся, обеспечивающих им успешное осуществление трудовой деятельности на всех ее иерархических уровнях, во всех технологических, общественно-политических и нравственно-эстетических компонентах».
Проблема исследования расчленялась на три относительно самостоятельных аспекта: система знаний, на основе которой формируются трудовые умения; формирование трудовых навыков как автоматизированных компонентов умений; содержание и структура самих трудовых умений. Поэтому общая концепция исследования была развернута в три основные теоретические концептуальные положения (теоретические идеи, лежащие в основе каждого из них, сущность положения, его развертывание и целостность) и далее в соответствующих им группах педагогических условий (теоретическое обоснование, сущность, опытно-экспериментальная проверка, методические предпосылки повышения качества содержания, эффективности форм, методов и средств формирования трудовых умений):
«Первое концептуальное положение, определяющее содержание исследования: об усилении взаимосвязи формирования теоретических знаний и трудовых умений на основе соединения теоретического обучения с потребностями учащихся в практической деятельности, с их личностными ценностными ориентациями в учебном труде».
«Второе концептуальное положение, определяющее содержание исследования - о расширении возможностей педагогических воздействий на процесс формирования трудовых навыков на основе: создания на каждой его стадии достаточно полной ориентировочной основы для отработки учащимися имеющих в данный момент ведущее значение осознаваемых и неосознаваемых компонентов навыка как в результативных характеристиках, так и характеристиках его внутренней психофизиологической структуры; целенаправленного развития сенсомоторной культуры как совокупности качеств личности учащихся, способствующих ускорению формирования у них различных трудовых навыков».
«Третье концептуальное положение: об овладении учащимися всей совокупностью основных технологических, общественно-политических и нравственно-эстетических компонентов трудовой деятельности на основе формирования у них системы трудовых умений на всех ее иерархических уровнях: операций, тактики, стратегии».
А далее каждое из этих трех концептуальных положений развивалось в формулирование закономерностей, принципов, комплексов основных факторов, определяющих успешность формирования трудовых умений, групп педагогических условий и т.д.