Официальный сайт Андрея Васенина

В-третьих, желательно (но не обязательно), чтобы тема диссертации была для читателя несколько неожиданной, интриговала его, привлекала его внимание. Например, «Дидактические основы эвристического обучения» (А.В. Хуторский), «Деятельностный подход к проектиро­ванию учебного процесса (на примере обучения физике)» (П. Карпильчик), «Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании» (А.П. Лиферов), «Ор­ганизационно-педагогические основы подготовки десмоэ- колога в высшей школе» (А.Г. Бусыгин) и т.д.

В-четвертых, желательно, чтобы тема диссертации одно­значно соотносилась с именем диссертанта. Так, образно го­воря, мы говорим «И.Я. Лернер» - подразумеваем проблем­ное обучение; мы говорим «Современный урок» - подразу­меваем М.И. Махмутова, мы говорим «В.А. Поляков» - подразумеваем систему трудового обучения в школе, мы го­ворим «Этнопедагогика» - подразумеваем Г.Н. Волкова и т.д. Если же в названии темы докторской диссертации 17 не­выразительных слов, то имя автора вряд ли кто запомнит.

В формулировках тем докторских диссертаций в области педагогики следует отметить еще одно обстоятельство. Сложилась традиция, которая многим уже «приелась», что около половины, если не больше тем докторских диссер­таций начинается со слов: «Теоретические основы...» (чего- либо), «Педагогические основы...», «Дидактические основы...», «Методические основы... » и т.д., а еще «Теория и практика... » (чего-либо).

Автор считает это совершенно излишним нагроможде­нием слов. Действительно, если на рукописи написано «диссертация на соискание ученой степени доктора наук», то уже всем понятно, что в соответствии с требованиями, предъявляемыми к докторской диссертации (см. выше), в ней должна содержаться совокупность теоретических поло­жений. Поэтому слова «Теоретические основы» совершенно излишни. Точно так же, если диссертация педагогическая или методическая, что должно быть ясно видно из форму­лировки темы, то совершенно излишни слова «Педагоги­ческие основы», «Методические основы» и т.д. И уж совсем непонятно, когда тема диссертации начинается со слов: «Теория и практика...». А где же тогда, позвольте спросить, находится предмет исследования - в теории или в прак­тике? Ведь не может же он одновременно находиться и там и там - это наводит на плохую мысль о раздвоении чего- то. Кстати, все эти «лишние слова» в формулировках тем диссертаций вставляют зачастую не сами соискатели, а дис­сертационные советы, принимая диссертации к защите.

Следует отметить, что при формулировании темы док­торской диссертации для того, чтобы точно обозначить проблему, цель и предметную область, которую охватыва­ет исследование, диссертанту приходится нередко прояв­лять много терпения и выдумки.

Приведем такой пример: В.А. Ермоленко разрабатывала проблему построения содержания непрерывного профессионального образования. В круг ее интересов входила допрофессиональная и начальная профес­сиональная подготовка школьников старших классов; начальное и сред­нее профессиональное образование, осуществляемое в профессиональ­ных училищах и техникумах, профессиональная переподготовка безра­ботных и т.д. - т.е. все виды и уровни профессиональной подготовки и профессионального образования молодежи и взрослого населения, но за исключением высшего профессионального образования. Поэтому сфор­мулировать тему как «Построение содержания непрерывного професси­онального образования» без ограничений было нельзя. После долгих поисков была найдена формулировка: «Построение содержания непре­рывного образования в профессиональных лицеях» - поскольку про­фессиональные лицеи - это именно тот интегративный тип профессио­нального образовательного учреждения, который осуществляет все виды и уровни профессиональной подготовки и профессионального образования, за исключением образовательных программ высшего про­фессионального образования.

Теперь перейдем к примерам формулирования концепций и концептуальных положений в докторских диссертациях.

Начнем с докторской диссертации самого автора, посвященной фор­мированию трудовых умений. Необходимо пояснить, что эта предмет­ная область к тому времени была довольно широко исследована - имея в виду, что трудовые умения рассматривались в самом общем смысле, включая, в том числе, и профессиональные умения. Но трудовые умения исследовались при этом в довольно узких, преимущественно техно­логических, операционно-исполнительских аспектах. Автор значитель- но расширил предметную область в разных планах и на разных уров­нях трудовой деятельности.

Концепция была сформулирована следующим образом: «О фор­мировании трудовых умений на личностной основе, как интегратив- ной совокупности интеллектуальных, волевых, эмоциональных, сен­сорно-двигательных качеств личности учащихся, обеспечивающих им успешное осуществление трудовой деятельности на всех ее иерар­хических уровнях, во всех технологических, общественно-политиче­ских и нравственно-эстетических компонентах».

Проблема исследования расчленялась на три относительно само­стоятельных аспекта: система знаний, на основе которой формируют­ся трудовые умения; формирование трудовых навыков как автомати­зированных компонентов умений; содержание и структура самих трудовых умений. Поэтому общая концепция исследования была раз­вернута в три основные теоретические концептуальные положения (теоретические идеи, лежащие в основе каждого из них, сущность положения, его развертывание и целостность) и далее в соответству­ющих им группах педагогических условий (теоретическое обоснова­ние, сущность, опытно-экспериментальная проверка, методические предпосылки повышения качества содержания, эффективности форм, методов и средств формирования трудовых умений):

«Первое концептуальное положение, определяющее содержание исследования: об усилении взаимосвязи формирования теоретиче­ских знаний и трудовых умений на основе соединения теоретического обучения с потребностями учащихся в практической деятельности, с их личностными ценностными ориентациями в учебном труде».

«Второе концептуальное положение, определяющее содержание исследования - о расширении возможностей педагогических воздей­ствий на процесс формирования трудовых навыков на основе: созда­ния на каждой его стадии достаточно полной ориентировочной осно­вы для отработки учащимися имеющих в данный момент ведущее значение осознаваемых и неосознаваемых компонентов навыка как в результативных характеристиках, так и характеристиках его внут­ренней психофизиологической структуры; целенаправленного раз­вития сенсомоторной культуры как совокупности качеств личности учащихся, способствующих ускорению формирования у них различ­ных трудовых навыков».

«Третье концептуальное положение: об овладении учащимися всей совокупностью основных технологических, общественно-пол­итических и нравственно-эстетических компонентов трудовой дея­тельности на основе формирования у них системы трудовых умений на всех ее иерархических уровнях: операций, тактики, стратегии».

А далее каждое из этих трех концептуальных положений развива­лось в формулирование закономерностей, принципов, комплексов основных факторов, определяющих успешность формирования трудовых умений, групп педагогических условий и т.д.