Библиотека - Диссертации по экономике

Новиков А.М.

Н 73 Докторская диссертация?: Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. - 3-е изд. - М.: Издательство «Эгвес», 2003. - 120 с.

ISBN 5-85449-126-5

В пособии рассматриваются гносеологические основы докторского диссертационного исследования, раскрываются основные требования к докторской диссертации, описываются закономерности процесса построения ее логической структуры, приводятся примеры из области педагогических наук по формированию основных общих характеристик диссертационных исследований и их выводов.

Рецензенты:

     

  • Л. А. Волович, доктор философских наук, профессор, член-корреспондент Российской Академии образования;
  •  

  • А.А. Воронин, доктор физико-математических наук, профессор;
  • Н.И. Загузов, кандидат педагогических наук, доцент;
  • Д. А. Новиков, доктор технических наук;
  •  

  • Е.В. Ткаченко, доктор химических наук, профессор, действительный член Российской Академии образования;
  •  

И.Д. Чечель, доктор педагогических наук, профессор.


СОДЕРЖАНИЕ

 

Предисловие.....................................................................................................  4

От кандидата к доктору наук............................................................................. 6

Гносеологические основы докторского исследования......................................... 17

Построение логической структуры диссертации................................................ 59

ПРИЛОЖЕНИЕ: Примеры разделов основных характеристик диссертаций

Заключения.................................................................................................... 113

Литература..................................................................................................... 118


 

ПРЕДИСЛОВИЕ

О сколько нам открытий чудных

Готовят просвещенья дух,

И опыт,  сын ошибок трудных,

И гений, парадоксов друг,

И случай, бог-изобретатель

А. С. Пушкин

 

В 1994 г. была выпущена книга автора «Как работать над диссертацией» (имелась в виду кандидатская диссертация). Книга сразу получила признание, на нее пришли многочисленные отзывы. В 1996 г. последовало которое ее издание с большим тиражом, который также быстро разошелся [18].

Одновременно автору стали поступать пожелания написать подобное пособие о докторской диссертации. Следует сказать, что автор долго не решался взяться за такую работу. Тем более что многие коллеги его отговаривали: «Это невозможно! Докторская диссертация - крупная творческая работа, результат научного поиска и разработать какую-либо рецептуру такого поиска, невозможно «Зачем это надо?! Соискатель, претендующий на ученую степень доктора наук, - это самостоятельный ученый, и никакой дополнительной помощи ему не требуется».

В то же время автор когда-то сам прошел мучительный путь, многократно видел, как этот тяжелый путь проходили другие соискатели - когда, написав очередной вариант докторской диссертации или ее автореферата, приносишь его своим старшим коллегам - докторам наук, руководителям и членам докторских диссертационных советов, и в ответ получаешь: «У Вас есть интересный материал для докторской диссертации, но самой диссертации нет. Непонятно, за что Вам присуждать ученую степень». А четко объяснить, чем докторская диссертация должна отличаться от «материала для докторской диссертации» старшие коллеги, как правило, затрудняются. На переделки «материала для...» в диссертацию путем проб и ошибок у соискателя уходят многие месяцы, а то и годы.

В научной среде бытует такая поговорка-каламбур: «кандидатские диссертации пишут доктора, а докторские - кандидаты». Это изречение справедливо в том смысле, что аспи

рант, соискатель ученой степени кандидата наук работает с научным руководителем, как правило, доктором наук, который направляет его прямым путем к цели. А когда кандидат наук работает над докторской диссертацией, то он работает уже самостоятельно. Роль научного консультанта, если он к тому же есть у соискателя, в этом случае совсем иная - он может лишь оценивать, советовать, но не направлять. Уровень докторского исследования таков, что соискатель должен проявить себя как самый квалифицированный специалист в своей проблеме исследования.

Исходя из этого автор и решился написать данное пособие. Оно ни в коей мере не рассчитано на то, чтобы дать какую-либо «рецептуру» научного поиска. В нем лишь делается попытка показать, чем докторская диссертация отличается от кандидатской, как определяется ее тематика, как строится логика докторского исследования. Насколько эта попытка удалась - судить читателям.

Книга написана, в первую очередь, для докторантов и соискателей ученой степени доктора в области педагогических наук. По крайней мере, большинство примеров, приводимых в ней, относятся к этой области. Автор, естественно, не мог позволить себе всерьез «забираться» в другие отрасли научного знания, где он не является профессионалом. В то же время в логике построения научных исследований, в структуре докторских диссертаций по различным отраслям науки есть много общего. Об этом мы подробнее будем говорить ниже. Поэтому, возможно, пособие будет представлять интерес и для представителей других наук. По крайней мере, об этом свидетельствует опыт распространения предыдущей книги автора «Как работать над диссертацией».

Поскольку данное пособие рассчитано на достаточно подготовленного читателя или, используя терминологию А. и Б. Стругацких, на «научных работников среднего возраста», в нем не даются детальные рекомендации, а раскрываются лишь ключевые моменты работы диссертанта над докторским исследованием.

В предыдущем пособии «Как работать над диссертацией» нами были изложены основные положения о внутреннем единстве диссертационной научной работы, о ло

гике исследования, о выделении объекта и предмета исследования и т.д. Читателю в случае необходимости полезно будет к нему обратиться.

Подготовка данного пособия была непростой задачей. Автору пришлось подробно изучать литературу по науковедению, в том числе по гносеологии, анализировать десятки диссертаций как по педагогическим наукам, так и по другим отраслям научного знания. Возможно, некоторым коллегам - докторам наук различных специальностей ряд положений, моментов, изложенных в книге, покажутся полемичными, неверными - это вполне естественно, и автор это вполне понимает. Но судя по всему, данная публикация - это первая попытка изложить, что же это такое - докторская диссертация и как строится логика докторского диссертационного исследования. За данным пособием могут последовать другие, написанные другими авторами с других позиций - это можно будет только приветствовать.

Автор выражает искреннюю благодарность всем рецензентам и научному редактору за внимательное прочтение рукописи и сделанные ценные замечания и предложения по ее содержанию и оформлению, а также Н.И. Кузиной за большую работу по оформлению рукописи. Что же касается недостатков книги, автор целиком относит их на свой счет.


ОТ КАНДИДАТА - К ДОКТОРУ НАУК

Я понял, что наука - это призвание и служение, а не служба.

Я научился люто ненавидеть любой обман и интеллектуальное притворство и гордиться отсутствием робости перед любой задачей, на решение которой у меня есть шансы.

Все это стоит тех страданий, которыми приходится расплачиваться, но от того, кто не обладает остаточными физическими и моральными силами, я не стал бы требовать этой платы.

Ее не в состоянии уплатить слабый, ибо это убьет его.

Н. Винер

 

Итак, уважаемый читатель, если Вы взяли в руки эту книгу, значит, Вы интересуетесь работой над докторской диссертацией. Похвально! Далеко не каждый кандидат наук впослед

ствии становится доктором. Раньше, еще 10-15 лет назад, количество защищаемых ежегодно кандидатских и докторских диссертаций соотносилось примерно как 1:10 - 1:12; сейчас этот разрыв сократился и составляет 1:5 в целом по всем отраслям научного знания (ежегодно 15-16 тысяч кандидатских и около 3000 докторских).


Причины, почему далеко не каждый кандидат наук становится доктором, очевидно, разные. Одни останавливаются в своем научном росте и считают, что кандидатской степени для них достаточно. Других поглощают семейные заботы, повседневная «текучка» на работе. Особенно это касается преподавателей ВУЗов и педагогов средних учебных заведений - на серьезную научную работу у многих из них уже не остается ни сил, ни времени. Третьи хотят, но не могут определить для себя основное направление научного поиска.

А кроме того, далеко не каждый научный работник способен на крупные теоретические обобщения, имеет к этому склонности и призвание. Более того, от соискателей докторской степени нередко требуется и такое личностное качество, как умение быть руководителем, научным лидером, способным своими идеями увлечь других, найти учеников и последователей, создать свой научный коллектив, свою научную школу.

В среде научных работников бытует такая поговорка, перефразированная из Н. А. Некрасова: «Ученым можешь ты не быть, но кандидатом стать обязан». Но к докторской степени этого применить уже никак нельзя.

Значение докторской диссертации очень велико. И не только в аспекте аттестации ученого. Оно еще более велико для самого ученого - это необходимость остановиться, оглядеться, подвести итоги на определенном этапе научного пути, осмыслить сделанное, посмотреть на свою проблему по-новому, более широко. Быть может возвратиться к тем или иным положениям в иной более общей постановке, обратиться вновь к эксперименту, в архивы, в библиотеку - все это делает ученого более зрелым и мудрым. Обычно диссертант растет как специалист прямо на глазах по мере завершения оформления диссертации. Именно в процессе

завершения оформления, когда работа по сути своей уже готова. В том числе состоявшегося доктора наук от не-док- тора легко отличить по его научной речи, отражающей уровень мышления, его концептуальность, широту кругозора и т.д. (естественно, не по докладу, его можно подготовить заранее, а в ответах на вопросы, в свободной дискуссии). Кстати, многие члены докторских диссертационных советов и пользуются таким критерием - можно, особенно не вникая в суть работы, послушать диссертанта и сразу определить - это говорит доктор или не-доктор. Как у М.А. Булгакова в «Мастере и Маргарите»: «...чтобы убедиться в том, что Достоевский - писатель... возьмите вы любых пять страниц из любого его романа и... вы убедитесь, что имеете дело с писателем».

По выражению Председателя бывшего ВАК России Н.В. Карлова, «доктора наук» - это представители племени атлантов, которые держат на плечах наше земное небо. Они прочно стоят на Земле, но своим трудом они достигают неба... Наука - это одно из высших достижений человечества. И люди науки, ее доктора... - это та земная суть, которая делает нашу планету Планетой Людей...» [9, с.114].

Каков средний возраст ученых, защищающих докторские диссертации? Еще 30 лет назад, когда автор начинал свою научную карьеру, по педагогике в год защищалось всего лишь несколько докторских диссертаций и несколько десятков кандидатских, а возраст соискателей докторской степени чаще всего был за 60-летним порогом. С тех пор постепенно происходило увеличение числа ежегодно защищаемых докторских диссертаций и снижение возраста соискателей. Но тем не менее до 1991 года была определенная и, по мнению автора, неплохая традиция защиты докторских диссертаций в области педагогических наук.

Дело в том, что до защиты докторской диссертации необходимо было опубликовать монографии (хотя бы одну), учебники в центральных издательствах: «Педагогика», «Просвещение», «Высшая школа»..., что, надо сказать, было непростым делом. Кроме того, защита считалась приличной, если соискатель опубликовал хотя бы несколько

статей в ведущих педагогических журналах: «Советская педагогика» ныне «Педагогика»), «Народное образование» и т.д., что также было делом непростым. Таким образом, к моменту защиты докторской диссертации имя соискателя знала широкая научно-педагогическая общественность и сам факт защиты становился фактически актом официального признания заслуг ученого.


 

С 1991 года ситуация резко изменилась.

В положительном аспекте - в сфере образования стало резко возрастать число аспирантов, докторантов и соискателей кандидатской и докторской степеней. Соответственно, стало резко возрастать количество ежегодно защищаемых кандидатских и докторских диссертаций. Так, если в 1992 г. было защищено 25 докторских диссертаций по педагогическим наукам, то в 1997 г. их было уже 141, а кандидатских - 1460. Объясняется это явление многими обстоятельствами.

В первую очередь - Законом РФ «Об образовании». Учителя, воспитатели, преподаватели и руководители образовательных учреждений всех уровней получили, наконец, определенную свободу педагогического творчества и, естественно, стали проявлять интерес к научной, научно-экспериментальной работе, сочетаемой со своей практической педагогической деятельностью. В школах, гимназиях, училищах, лицеях и колледжах появились должности методистов, заместителей директоров по научной (научно- методической) работе, в них стали создаваться кафедры и факультеты и т.д. - а все это требует соответствующего обеспечения научными, научно-педагогическими кадрами.

Резко потянулся за научными степенями и званиями и преподавательский состав высших учебных заведений и институтов повышения квалификации.

Кроме того, обнаружилось и такое интересное явление, что профессорско-преподавательский состав специальных кафедр физических, технических, химических и других вузов начинает все больше и больше защищать диссертации не только по своим специальностям, но и по педагогическим наукам. Это явление приняло уже системный характер.

В частности, целый ряд преподавателей кафедры математического анализа знаменитого Московского физико- технического института (зав. кафедрой член-корреспондент РАО Г.Н. Яковлев), будучи кандидатами физико-математических наук, защитили докторские диссертации по педагогическим наукам - по теории и методике преподавания математики. Нередки стали случаи, когда доктора наук различных специальностей стали защищать вторую докторскую диссертацию - по педагогике. Так, например, доктор химических наук А.А. Макареня защитил весьма интересную педагогическую диссертацию «Методические основы создания культуротворческой среды подготовки учителя».

Тематика диссертаций по педагогическим наукам стала стремительно выходить за рамки «классической педагогики». Если раньше только школоведение, т.е. вопросы организации и управления деятельностью образовательных учреждений, несколько «торчало» из череды традиционных педагогических проблем, то сейчас интенсивно происходит интеграция педагогики с другими отраслями научного знания - экономикой, экологией, правом и т.д. Приведем только один интересный пример необычайной для традиционной педагогики защищенной докторской диссертации З.Ф. Мазура: «Научно-методические основы проектирования средств и технологий интеллектуальной собственности в сфере образования». Специальность - 13.00.02 - теория и методика обучения (создание и использование средств обучения).

Все это отрадные факты. Они говорят о возрастающей роли и престиже педагогической науки. Кроме того, и материальный фактор играет не последнюю роль: ведь учитель, преподаватель, директор школы или колледжа, получив ученую степень, почти автоматически получает максимальный возможный разряд оплаты труда по ЕТС. Да и в вузах получение ученой степени и звания существенно влияет на размер заработной платы.


Вместе с тем, наряду с положительными моментами, начиная с 1991 г. стали проявляться и негативные явления. Во-первых, свобода печати вылилась в то, что стала изда

ваться масса психолого-педагогической литературы. И, в том числе, такая литература, зачастую не лучшего качества, стала числиться в списках опубликованных работ некоторых соискателей.

Так, бывали случаи, особенно в 1991 - 1994 гг., когда диссертация защищалась в форме научного доклада на основании опубликованных работ соискателя, а в этих опубликованных работах бывали «монографии», в которых собственно авторский текст составлял 30-50 страниц, а далее следовали многочисленные приложения в виде Закона РФ «Об образовании», типовых положений об образовательных учреждениях, других нормативных документов, к созданию которых автор никакого отношения не имел - получалось вроде бы «солидное» издание на 250-300 страниц, которое и представлялось как «докторская монография».

Кроме того, даже хорошие, добротные издания чаще всего не могут найти широкого читателя из-за отсутствия централизованной системы распределения и продажи книжной продукции. И даже те обязательные экземпляры, которые каждая типография направляет во Всероссийскую книжную палату, почему-то не всегда доходят до Российской государственной библиотеки, педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского, в другие центральные библиотеки, не говоря уже о региональных. Автор это сам неоднократно проверял.

Кстати, здесь будет уместным дать один деловой совет соискателям. Для того чтобы их книги узнала более широкая научно-педагогическая общественность, а не только в том городе, области, крае, где живет и работает соискатель и где, естественно, он издает свои книги, желательно, чтобы его книги продавались в Москве, в Петербурге, других крупных научных центрах, в том числе там, где бывает много «педагогической публики» - в книжных ларьках и киосках в зданиях Министерства общего и профессионального образования, Президиума Российской Академии образования, в крупных педагогических вузах, ИПК и т.д.

Или же соискатель может свои книги, если они стоят того, издавать в тех московских издательствах, которые имеют широкую книготорговую сеть.


 

Во-вторых, в связи с ростом числа защищаемых докторских и кандидатских диссертаций, а также в связи с тем, что соискателям из регионов выезжать в крупные научные центры - Москву, Санкт-Петербург, Екатеринбург и т.д. для прикрепления к диссертационным советам и защиты диссертации стало слишком дорого, ВАК России резко расширил число и географию диссертационных советов, в том числе по педагогическим наукам - их сегодня уже более ста (докторских и кандидатских). Это, конечно, в целом дело хорошее. Но деятельность этих советов пока «скоординирована» недостаточно, обмен информацией практически отсутствует и соискатели, к сожалению, практически не имеют информации, какие диссертации по данной или по смежным проблемам защищались в других советах.

Кроме того, если раньше соискатели проводили по многу месяцев в читальных залах Библиотеки им. В.И. Ленина, Библиотеки им. К. Д. Ушинского или в Публичной библиотеке им. М.Е. Салтыкова-Щедрина в Санкт-Петербурге, то теперь, если соискатель не живет в Москве и Петербурге, таковой возможности он, как правило, не имеет. Таким образом, произошел как бы информационный разрыв научно-педагогического пространства. На его восстановление, но уже на качественно иной основе, понадобятся годы и годы.

В-третьих, в связи со значительным увеличением количества докторских диссертаций, представляемых к защите, происходит естественное сужение их проблематики. Если раньше, к примеру, в названии диссертации известнейшего ученого-педагога М.Н. Скаткина могло стоять всего два слова: «Проблемы дидактики» (1970 г.), или в диссертации Н.К. Гончарова всего три слова: «Общие основы педагогики» (1946 г.), то теперь тематика кандидатских и докторских диссертаций по педагогике становится все более дробной. Процесс этот, очевидно, неизбежный: количество влечет за собой качество.

В.М. Полонский [21] выделяет четыре проблемных уровня значимости педагогических исследований:

  • -  общепедагогический - (общеотраслевой) уровень значимости - работы, результаты которых оказывают воздействие на все области педагогики;
  • - дисциплинарный уровень значимости характеризует исследования, результаты которых вносят вклад в развитие отдельных педагогических дисциплин: дидактику, теорию воспитания,  профессиональную педагогику, частные методики, историю педагогики и др.;
  • - общепроблемный уровень значимости имеют исследования, результаты которых изменяют существующие научные представления по ряду важных проблем внутри одной дисциплины. Допустим проблема проверки и оценки знаний в дидактике;
  • - частнопроблемный уровень значимости характеризует исследования, результаты которых изменяют научные представления по отдельным частным вопросам педагогики, методики.

В общем случае для любой отрасли научного знания можно, очевидно, аналогично сформулировать следующие уровни значимости исследований: общеотраслевой; дисциплинарный; общепроблемный; частнопроблемный.

Так вот, в последнее время докторские диссертации в области педагогики в массе своей все больше и больше спускаются на частнопроблемный уровень. Анализ тематики докторских диссертаций по педагогическим наукам, защищенных в последние годы, показывает, что, несмотря на большое количество защищаемых диссертаций, практически отсутствуют работы по методологии педагогики.

Судя по всему, никто, если не считать монографии В.И. Ги- нецинского [3] и одной из последних работ В. В. Краевского [13], не задумался пока о создании теоретической педагогики - метапедагогики, т.е. теории построения педагогических теорий. Нет крупных обобщающих и системообразующих работ общепедагогического уровня, которые должны подводить итоги теоретических и эмпирических достижений педагогики. А сегодня, в условиях стремительного развития исследований по разнообразным новым подходам: культурологическому, антропологическому, андрогогическому, герменевтическому, синергетическому и др. создается опасность, что развитие педагогики пойдет «не в ствол, а в куст».


 

Если говорить о проблемах различных ступеней образования, то следует констатировать неравномерность распределения тематики защищаемых докторских диссертаций. Почти нет работ по дошкольному воспитанию и по среднему профессиональному образованию. Зато резко растет количество защищаемых диссертаций по высшему образованию - как педагогическому, так и техническому, военному и т.д.; а также по проблемам дополнительного образования учителей и руководителей образовательных учреждений. В области частных методик также складываются определенные «перекосы» в сторону одних проблем в ущерб другим. Так, диссертации по методике преподавания математики и физики в основном концентрируются на вопросах дифференциации обучения и развития мышления учащихся; по методике биологии - на вопросах экологии, по информатике - на информационных технологиях и т.д. Таким образом, хотя диссертаций защищается много, проблемное поле педагогики «обрабатывается» весьма неравномерно.

В-четвертых, произошло также естественное сужение экспериментальной базы диссертационных педагогических исследований.

Раньше, в условиях относительной несвободы педагогического творчества многие учителя, другие педагогические работники учебных заведений охотно соглашались на участие в любой опытно-экспериментальной работе, проводимой, как правило, научными сотрудниками НИИ, преподавателями педагогических и других вузов, и к ней даже на уровне кандидатской диссертации можно было привлечь по крайней мере несколько учебных заведений (правда, на это нередко требовалось разрешение «начальства»). Теперь ситуация изменилась. Образовательные учреждения, их педагогические работники проявляют интерес к своим собственным «экспериментам» - равно как в хорошем, так и в плохом смысле, - и к участию в опытно-экспериментальной работе, организуемой кем-то другим, чаще всего интереса не проявляют. Поэтому соискатели нередко вынуждены проводить опытно-экспериментальную работу, что называется, «на себе» - т.е. в процессе своей собственной практической деятельности, преподавательской работы в различных образовательных учреждениях. Или, к примеру, преподаватель педагогического вуза или педагогического колледжа, училища, руководя педагогической практикой студентов, в какой-то мере может охватить опытно-экспериментальной работой те образовательные учреждения, где эта практика проводится.

В-пятых, резко осложнилась ситуация с внедрением результатов диссертационных исследований. Если когда- то считалось, что научные результаты каждой диссертации должны быть внедрены в массовую практику, то сейчас, в условиях, когда в год защищается более ста докторских и более тысячи кандидатских диссертаций по педагогическим наукам, говорить о массовом внедрении результатов каждой диссертационной работы стало проблематично.

Все эти обстоятельства говорят о том, что условия проведения докторских диссертационных исследований существенно изменились. Сейчас мы находимся на каком-то переходном этапе. Во что он будет дальше развиваться - предстоит анализировать и прогнозировать. Это, возможно, задача для целого направления работ по методологии и организации научно-педагогических исследований, т.е. в целом по педагогическому науковедению.

Тем не менее пусть указанные обстоятельства не смущают уважаемого Читателя. Хорошие докторские диссертации по педагогике защищаются и будут продолжать защищаться.

Каков оптимальный возраст соискателя ученой степени доктора педагогических наук, через сколько лет после защиты кандидатской диссертации «прилично» представлять докторскую? Сейчас средний возраст соискателей, защищающих докторские диссертации по педагогическим наукам - от 40 до 50 лет. Думается, этот возраст оптимален. С одной стороны, к этому возрасту складывается научная зрелость, гражданский опыт. С другой стороны, у ученого еще есть впереди значительный отрезок времени для плодотворной творческой работы, «свободного полета» в творчестве, формирования собственной научной школы. Ведь что ни говори, пока научный работник не получил докторскую степень, он не совсем свободен в своем научном творчестве - все мы «люди-человеки» - он должен так или иначе оглядываться на свое окружение, на авторитеты: «...что станет говорить княгиня Марья Алексевна!».


 

Обычно докторское исследование выполняется в течение пяти-двенадцати лет после защиты кандидатской диссертации. Бывают и более длительные сроки, хотя затягивать не следует, памятуя о том, что, как уже говорилось, настоящее свободное научное творчество еще впереди. В научной среде бытует такая шутка. Потенциального соискателя спрашивают: «Долго ты еще докторскую будешь носить в портфеле?», а тот отвечает: «Да я все больше ношу любительскую» (колбасу). Пяти-двенадцати лет напряженной исследовательской работы (естественно, в зависимости от направления научного поиска, условий для научной деятельности, в том числе - для организации опытно-экспериментальной работы и т.д.) обычно вполне достаточно, чтобы кандидат наук осознал себя как самостоятельный ученый, нашел свое поле проблем и добросовестно его проработал.

Конечно, бывают исключения. Так, например, сейчас имеется немало практических работников образования, в первую очередь из числа руководителей образовательных учреждений и региональных органов управления образованием, накопивших огромный опыт инновационной деятельности, который они обобщают сначала в виде кандидатской, а вскоре, через 2-4 года - и в виде докторской диссертации. Такие случаи вполне оправданны.

Необходимо еще разъяснить широко бытующее в среде кандидатов наук заблуждение, что якобы «проще» сделать диссертацию в форме научного доклада на основании совокупности опубликованных работ. На самом деле это не так. Если, естественно, речь идет о серьезной научной работе. Когда проблема глубоко проработана, когда диссертантом опубликованы серьезные монография или монографии с детальными перечнями цитируемой в них литературы, когда сделан добротный автореферат диссертации, то на «сшивание» самой диссертации из готового автореферата и материалов опубликованных работ уходит, как показывает опыт самого автора, его коллег и его докторантов, очень немного времени.

Диссертант представляет в этом случае в диссертационный совет добротную полноценную работу и за защиту диссертации, за ее дальнейшее прохождение он может значительно меньше беспокоиться. Диссертации же в форме научного доклада, если, конечно, речь не идет о крупных научных авторитетах, работы которых и так знает широкая научная общественность, всегда вызывают весьма настороженное отношение и членов диссертационных советов, и официальных и неофициальных оппонентов, и экспертов ВАК.

Ведь в «Положении о порядке присуждения ученых степеней» (п.10) говорится, что диссертация в виде научного доклада предусматривает наличие у соискателя крупных научных опубликованных работ, «известных широкому кругу специалистов» в соответствующей отрасли знаний. Но далеко не каждый соискатель докторской степени в наше время может претендовать на то, что его публикации известны широкому кругу научно- педагогической общественности.

В целом же, подводя итог сказанному в данном небольшом разделе вводного характера, следует отметить, что сегодня в педагогической науке созданы самые благоприятные условия для работы над докторскими диссертациями и для их защиты. Так что дерзайте, уважаемый Читатель.


 

ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДОКТОРСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Познавать не размышляя - бесполезно;

Размышлять, не познавая, опасно.

Конфуций

 

В педагогической науке, да и не только в ней - то же можно сказать о физико-математических, технических, медицинских и многих других отраслях научного знания, исследователи нередко проявляют удивительную малоосведомленность или вовсе девственную неосведомленность о науке вообще и о гносеологии (теории научного познания) в частности. Логика научных работ, в том числе докторских диссертаций, часто строится просто по аналогии с работами предшественников. К примеру, берется десяток докторских диссертаций или их авторефератов по той специальности, по которой собирается защищаться соискатель, из них берутся типичные словесные обороты, и на этом основании выстраивается логика, «методологический аппарат» диссертации.

Поэтому автор счел необходимым включить специальный краткий раздел пропедевтического характера о гносеологических основах докторского диссертационного исследования.

Диссертант, работающий над докторской диссертацией, должен, очевидно, достаточно четко и осознанно представлять себе критерии научности нового знания, которое он намерен получить; какими типами научного знания он оперирует; какими формами научного знания он пользуется и в каких формах научного знания он выстраивает структуру своей докторской диссертации; какие методы и средства научного познания он использует, в том числе - какие методологические подходы лежат в основе его работы; какие требования предъявляются к формулированию проблемы и гипотезы научного исследования. И, наконец, что собой представляет научная теория (концепция), какие требования к ней предъявляются - ведь, как это будет показано в дальнейшем, докторская диссертация в любой отрасли научного знания и должна представлять собой определенную целостную теорию (концепцию).

Если Вы, уважаемый Читатель, более подробно заинтересуетесь этими вопросами, то они раскрыты в обширной философской литературе, часть из которой дается в списке рекомендованных книг, приведенном в конце данной работы.

Общие понятия о науке: как социальном институте, как деятельности и как результате нами были раскрыты ранее [19], а здесь мы сразу перейдем к вопросам гносеологии.


 Гносеология - теория научного познания (синоним - эпистемология), одна из составных частей философии.

Она изучает закономерности и возможности познания, исследует ступени, формы, методы и средства процесса познания, условия и критерии истинности научного знания. Гносеология является частью более общей отрасли научного знания - науковедения, которое изучает еще вопросы организации и планирования научных исследований, социологию науки, логику науки и т.д.

В свою очередь в гносеологии выделяется как ее составная часть методология. С одной стороны, методология рассматривается как учение о методах познания в целом. С другой - методология выступает как совокупность методов в какой-либо конкретной области научного познания - тогда говорят, например, о методологии педагогики, методологии психологии и т. д.

Нам необходимо также еще развести понятия «научное познание» и «научное исследование». Научное познание рассматривается как общественно-исторический процесс. Исследование (научное) рассматривается как субъективный процесс получения новых научных знаний отдельным индивидом - ученым, исследователем или их группой, коллективом. Научное познание не существует вне познавательной деятельности отдельных индивидов, однако последние могут познавать (исследовать) лишь постольку, поскольку овладевают коллективно выработанной, объективизированной системой знаний, передаваемых от одного поколения ученых к другому.

Теперь, после этого краткого терминологического экскурса, перейдем к рассмотрению гносеологических, в том числе методологических основ докторского диссертационного исследования.


Общие закономерности развития науки

 

В гносеологии выделяются шесть основных закономерностей развития науки (см., например, [31]).

  • 1. Обусловленность развития науки потребностями общественно-исторической практики. Это главная движущая сила, или источник развития науки. При этом подчеркнем, что обусловлена она не просто потребностями практики, например, педагогической, образовательной, а именно - общественно-исторической практики. Каждое конкретное исследование, в том числе докторская диссертация, может и не обусловливаться конкретными запросами практики, а вытекать из логики развития самой науки или, к примеру, определяться личными интересами ученого. Например, как шутят научные работники, когда ученый не знает, что он делает - это называется фундаментальным исследованием.
  •  
  • 2. Относительная самостоятельность развития науки. Какие бы конкретные задачи ни ставила практика перед наукой, решение этих задач может быть осуществлено лишь по достижении наукой определенного соответствующего уровня, определенных ступеней развития самого процесса познания действительности. При этом от ученого нередко требуется определенное мужество, когда его научные взгляды, его научные построения идут «вразрез» с установками того или иного министерства или с действующими нормативами, документами и т.п. 
  •  
  • 3. Преемственность в развитии научных теорий, идей и понятий, методов и средств научного познания. Каждая более высокая ступень в развитии науки возникает на основе предшествующей ступени с сохранением всего ценного, что было накоплено раньше.

     4. Чередование в развитии науки периодов относительно спокойного (эволюционного) развития и бурной (революционной) ломки теоретических основ науки, системы ее понятий и представлений. Эволюционное развитие науки - процесс постепенного накопления новых фактов, экспериментальных данных в рамках существующих теоретических воззрений, в связи с чем идет расширение, уточнение и доработка уже принятых ранее теорий, понятий, принципов. Революции в науке наступают, когда начинается коренная ломка и перестройка ранее установившихся воззрений, пересмотр фундаментальных положений, законов и принципов в результате накопления новых данных, открытия новых явлений, не укладывающихся в рамки прежних воззрений. Но ломке и отбрасыванию подвергается при этом не само содержание прежних знаний, а их неверное истолкование, например, неправильная универсализация законов и принципов, имеющих в действительности лишь относительный, ограниченный характер.


 

Так, например, в сфере гуманитарных, общественных наук мы сегодня находимся, очевидно, на этапе их революционного развития. При этом нередко встречаются попытки, в том числе в докторских диссертациях, отбросить все, что было наработано этими науками за годы советской власти, и начать как бы «все сначала»; или вернуться к исходным позициям до 1917 г. или даже до 1913 г. Но, как говорится, «из песни слов не выкинешь» - ученый должен быть объективен и учитывать то хорошее, созидательное, что было достигнуто во все периоды истории.

     

  • 5. Взаимодействие и взаимосвязанность всех отраслей науки, в результате чего предмет одной отрасли науки может и должен исследоваться приемами и методами другой науки. В результате этого создаются необходимые условия для более полного и глубокого раскрытия сущности и законов качественно различных явлений.

     Сегодня мы наблюдаем, например, стремительное проникновение математики в экономику; экономики, юриспруденции, психологии в педагогику и т.д. Это, безусловно, положительные явления. И попытки интеграции наук в докторских диссертациях можно только приветствовать. Но при этом каждый диссертант должен четко представлять себе, что если он собирается защищать диссертацию по экономическим наукам, то его диссертация должна быть экономической, т.е предметом защиты должно выступать новое экономическое знание, хотя и полученное, к примеру, с помощью математических моделей. Если по педагогическим - то диссертация должна быть педагогической, содержать новое педагогическое знание, хотя и полученное с использованием достижений психологии, экономики, юриспруденции и т.д. То есть «смешение жанров» в диссертациях недопустимо.

    6. Свобода критики, беспрепятственное обсуждение вопросов науки, открытое и свободное выражение различных мнений. Поскольку диалектически противоречивый характер явлений и процессов в природе, в обществе и человеке раскрывается в науке не сразу и не прямо, в борющихся мнениях и воззрениях отражаются лишь отдельные противоречивые стороны изучаемых процессов. В результате такой борьбы преодолевается первоначальная неизбежная односторонность различных взглядов на объект исследования и вырабатывается единое воззрение, на сегодняшний день наиболее адекватное отражение самой действительности.

Из этой закономерности вытекает одно характерное объективное свойство ученых - одни достаточно спокойно, а подчас и скептически воспринимают любую новую научную работу, какой бы интересной и «красивой» она ни была. Разумный скептицизм - неотъемлемое положительное качество научного сообщества. Поэтому, уважаемый Читатель - докторант или соискатель ученой степени доктора наук - не удивляйтесь, что при оценке Вашей диссертации не будут «звенеть фанфары и бить литавры», не будет раздаваться хвалебных отзывов. Успешная защита Вашей диссертации означает лишь факт признания, что в здание Науки положен еще один кирпич. А насколько этот «кирпич» велик и прочен - в дальнейшем покажет время.


 

Критерии научности знания

 

Существенным для любой науки, любого научного исследования является вопрос о критериях научности знания - по каким признакам выделяются научные знания из всей сферы знаний, включающей и ненаучные формы знания. Разные авторы определяют разные критерии. Здесь мы приводим минимальный набор признаков научного знания, выделяемый В.В. Ильиным и А.Т. Калинкиным [8]: истинность, интерсубъективность и системность.

Истинность знания. Под истинностью знания понимает­ся соответствие его познаваемому предмету - всякое знание должно быть знанием предметным, т.к. не может быть знания «ни о чем». Однако истинность свойственна не только науч­ному знанию. Она может быть свойственна и донаучным, практически-обыденным знаниям, мнениям, догадкам и т.п. В гносеологии различаются понятия «истина» и «знание». По­нятие «истина» подразумевает соответствие знания действи- тельности, достоверность его содержания безотносительно к познающему субъекту и существующего независимо от него в силу своей объективности. Понятие «знание» выра­жает форму признания истины, предполагающую наличие тех или иных оснований, в зависимости от достаточности которых имеются различные формы признания истины: либо мнение, либо вера, либо практически-обыденное зна­ние, либо научное знание.

Для научного знания свойственно то, что не просто сооб­щается об истинности того или иного содержания, но приво­дятся основания, по которым это содержание истинно (на­пример, результаты эксперимента, доказательство теоремы, логический вывод и т. д.). Поэтому в качестве признака, ха­рактеризующего истинность научного знания, указывают на требование его достаточной обоснованности. В отличие от не­достаточной обоснованности истинности других модифика­ций знаний. Поэтому принцип достаточного основания (в логике он называется «законом достаточного основания») яв­ляется фундаментом всякой науки: всякая истинная мысль должна быть обоснована другими мыслями, истинность ко­торых доказана. Его формулировка принадлежит Г. Лейб­ницу: «Все существующее имеет достаточное основание для своего существования».


 

Интерсубъективность. Данный признак выражает свойство общезначимости, общеобязательности для всех людей, всеобщности научного знания. В отличие, напри­мер, от индивидуального мнения, характеризующегося не­общезначимостью, индивидуальностью. В этом случае между истиной научного знания и истинами других его мо­дификаций проводится следующее разграничение. Истины практически-обыденного знания, истины веры и т.п. оста­ются «персональными», так как относятся к таким формам знания, которые предполагают признание истины по недо­статочным на то основаниям. Что же касается истин науч­ного знания, то они универсальны, «безличны» и принад­лежат к формам знания, базирующимся на признании ис­тины по объективно достаточным основаниям. Признак интерсубъективности конкретизируется требованием вос­производимости научного знания, т.е. одинаковостью ре- зультатов, получаемых каждым исследователем при изу­чении одного и того же объекта в одних и тех же условиях. Напротив, если знание не является инвариантным для вся­кого познающего субъекта, оно не может претендовать на научность, т.к. оно не обладает воспроизводимостью.

Системность. Системность характеризует различные формы знания. Она связана с организованностью и науч­ного, и художественного, и обыденного знания. Системная организованность научного знания обусловлена его осо­бенностью: такой обоснованностью, что порождает несом­ненность в истинности его содержания, ибо имеет строгую индуктивно-дедуктивную структуру, свойство знания рас­судочного, полученного в результате связного рассужде­ния на основе имеющихся опытных данных.

Таким образом, как уже говорилось, специфика науч­ного знания выражается тремя признаками: истинности, интерсубъективности и системности. Каждый признак в отдельности не формирует науку: истину включает и не наука; интерсубъективным может быть и «всеобщее за­блуждение»; признак системности, реализованный обо­собленно от других, обусловливает лишь «наукообраз­ность», видимость обоснованности и т.д. И только одновре­менная реализация этих признаков в том или ином результате познания в полной мере определяет научность знания.

Соответственно, к любой докторской диссертации предъявляются эти указанные требования научности: обоснованности, воспроизводимости, системности.


 

Структура научного знания

Научные знания структурируются по определенным от­раслям науки (математика, физика, химия и т.д.). Здесь мы не будем рассматривать различные классификации структуры научного знания, поскольку они не имеют пря­мого отношения к целям данной работы. Мы рассмотрим лишь характерные черты любой отрасли научного знания в условиях, когда различные науки сильно разнятся между собой по своему гносеологическому, методологическому уровню - на одном полюсе имеются «сильные» науки, гносеологический идеал науки - математика, физика, от­части другие естественные науки, теории которых строятся на строго дедуктивной основе. На другом полюсе - «сла­бые» в гносеологическом плане науки, в частности гума­нитарные и общественные науки в силу чрезвычайной сложности их объектов, слабой предсказуемости явлений и процессов. Здесь уместно будет привести такое сравне­ние: великий физик А. Эйнштейн, знакомясь с опытами великого психолога Ж. Пиаже, заметил, что изучение фи­зических проблем - это детская игра сравнительно с загадками детской игры.

А.И. Ракитов [23] выделяет следующие общие для каж­дой научной отрасли характерные признаки:

  • 1. Каждая отрасль науки относится к более или менее четко обособляемой совокупности объектов познания.
  • 2. На данной совокупности объектов познания выделя­ются фиксированные отношения, взаимодействия и пре­образования, которые образуют предмет данной отрасли.
  • 3. В предмете выделяется относительно ограниченный, «понятный» для специалистов круг проблем. По мере раз­вития познания их набор и содержание могут изменяться, сохраняя известную преемственность. При этом всегда су­ществуют «стержневые» проблемы, идентичные для всех стадий данной отрасли познания и гарантирующие ее са­мотождественность.
  • 4. Существуют принятые внутри данной отрасли позна­ния критерии истины.
  • 5. Методы исследования, принятые в данной отрасли по­знания, подчинены решению рационально сформулиро­ванных проблем, принятым критериям истины и ориенти­рованы на предмет и объект знания данной отрасли.
  • 6. Существует исходный эмпирический базис знания, т.е. определенная информация, полученная в результате прямого и непосредственного чувственного наблюдения.
  • 7. Существуют специфические для данной познаватель­ной отрасли теоретические знания (см. ниже), которые не следует отождествлять с понятием теории, фигурирующим в определении гносеологического идеала науки (т.е. тео- риями в математике, физике). Теоретические знания, во­обще говоря, не обязательно выступают как строгая дедук­тивная система. Средством их выражения отнюдь не всегда могут быть формальные математические исчисления. Бо­лее того, в отличие от теорий в строгом смысле (см. ниже), включающих в свой состав лишь логически взаимосвязан­ные законы, теоретические знания, понимаемые в широ­ком смысле, содержат концепции, гипотезы, принципы, ус­ловия, требования и т.д., отличительная черта которых со­стоит в том, что они не эмпирического происхождения. Это, в частности, в полной мере относится и к обществен­ным, гуманитарным наукам и, в том числе, к педагогике.
  • 8. Не существует жестко обособленного формального, искусственного языка, специфичного лишь для данной от­расли знания, хотя можно говорить о частичной профес­сиональной концептуализации, т.е. о частичном измене­нии смыслов и значений терминов, их приспособлении к решению задач в системе профессиональной исследова­тельской деятельности. Многие отрасли познания (в том числе и педагогика) долгое время пользуются естествен­ным языком, лишь модифицируя его лексику. Их язык от­личается от обыденного своим концептуальным словарем, но не своей особой структурой, которая имеет место для отраслей, подпадающих под версию сильной науки.

 

Перечисленный набор признаков можно назвать слабой или широкой версией науки. Эпитет «слабый» не должен вызывать никаких эмоциональных ассоциаций. Он просто фиксирует существующую ситуацию, в которой ряд отрас­лей научного познания не выдерживает требований силь­ной версии, т.е. гносеологического идеала науки, сложив­шегося во вполне определенных исторических условиях и фиксирующего определенный уровень ее развития.

Если рассматривать дисциплины, подпадающие под сла­бую версию науки, в исторической перспективе, с учетом тенденций их развития, то можно заметить, что они хотя и неравномерно, но движутся в сторону гносеологического идеала.

В свое время дисциплины, подпадающие под сильную версию, не отвечали ей в полной мере и находились на той стадии, на которой находятся в настоящее время некоторые группы дисциплин, соответствующих слабой версии науки.

В соответствии с этими указанными восемью признака­ми диссертант и должен определяться в объекте и предмет­ной области своего докторского исследования, какими критериями истинности, принятыми в данной отрасли на­учного знания, он будет пользоваться, какого типа теорию (см. ниже) он будет строить и т.д.


Классификации научного знания

Научные знания классифицируются по разным основа­ниям (см., например, [8]):

  • - по группам предметных областей знания делятся на ма­тематические, естественные, гуманитарные и технические;
  • - по способу отражения сущности знания классифици­руются на феноменталистские (описательные) и эссенциа- листские (объяснительные). Феноменталистские знания представляют собой качественные теории, наделяемые пре­имущественно описательными функциями (многие разделы биологии, географии, психология, педагогика и т.д.). В от­личие от них эссенциалистские знания являются объясни­тельными теориями, строящимися, в основном, на количе­ственных средствах анализа;
  • - по функциональному назначению научные знания классифицируются на фундаментальные и прикладные;
  • - и так далее. Классификаций научных знаний сущест­вует множество.

Для данной работы наиболее существенной является классификация научного знания по отнесению к формам мышления - разделение знаний на эмпирические и тео­ретические. Поскольку, очевидно, именно здесь кроется наиболее существенное отличие докторской диссерта­ции от кандидатской.

Эмпирическое знание - это установленные факты на­уки и сформулированные на основе их обобщения эмпи­рические закономерности и законы. Соответственно, эм­пирическое исследование направлено непосредственно на объект и опирается на эмпирические, опытные данные.

Эмпирическое знание, будучи совершенно необходи­мой ступенью познания, т.к. все наши знания возникают в конечном счете из опыта, все же недостаточно для позна­ния глубоких внутренних закономерностей возникнове­ния и развития познаваемого объекта.

Теоретическое знание - это сформулированные об­щие для данной предметной области закономерности, по­зволяющие объяснить ранее открытые факты и эмпириче­ские закономерности, а также предсказать и предвидеть бу­дущие события и факты.

Теоретическое знание трансформирует результаты, полученные на стадии эмпирического познания, в более глубокие обобщения, вскрывая сущности явлений перво­го, второго и т.д. порядков, закономерности возникнове­ния, развития и изменения изучаемого объекта.

Чтобы понять эти различия, приведем такой пример. Из­вестный из школьного курса физики закон Ома - эмпири­ческий закон. Или газовые законы Бойля-Мариотта, Шарля и Гей-Люссака - это также эмпирические законы. А обоб­щающее эти газовые законы на основе молекулярно-кине- тической теории, модели идеального газа уравнение Клайпе- рона-Менделеева - это теоретическое знание.

Оба вида исследований - эмпирические и теоретиче­ские - органически взаимосвязаны и обусловливают развитие друг друга в целостной структуре научного по­знания. Эмпирические исследования, выявляя новые факты науки, стимулируют развитие теоретических ис­следований, ставят перед ними новые задачи. С другой стороны, теоретические исследования, развивая и кон­кретизируя новые перспективы объяснения и предвидения фактов, ориентируют и направляют эмпирические исследования.

В историческом процессе на эмпирической стадии раз­вития науки (например, для естествознания это был период с ХУ11 по начало Х1Х века) основными средствами фор­мирования научного знания являлись эмпирические ис­следования и последующее логическое их обобщение в эм­пирических закономерностях, законах, принципах, клас­сификациях. Дальнейшее развитие понятийного аппарата науки приводит к появлению таких логических форм, как типологии, первичные объяснительные схемы, модели, со­держание которых выходит за рамки первоначального обобщения и сопоставления эмпирических данных. Фор­мирование целостных теоретических систем знаменует со­бой переход науки на теоретическую стадию, для которой характерно появление особых теоретических моделей ре­альности, что обусловливает движение теоретического знания относительно независимо от эмпирического уровня исследования. Развитие теоретического содержания науки и построение многослойных теоретических систем приво­дит к определенному обособлению теоретического аппа­рата научного познания от его эмпирического базиса.

Диалектика взаимоотношения эмпирических и теорети­ческих знаний такова, что рано или поздно на основе эм­пирических знаний формируются теоретические. Так, на­пример, законы движения планет Кеплера, в авторской формулировке представлявшие собой эмпирические обоб­щения, с развитием классической механики стали выво­диться в качестве следствий из более фундаментального ньютоновского закона всемирного тяготения.

К вопросу о разграничении теоретического и эмпири­ческого знания мы еще вернемся в следующем разделе дан­ной книги, поскольку, как мы увидим ниже, докторская диссертация должна представлять собой совокупность но­вых теоретических знаний.


 

Формы организации научного знания

Поскольку результат любой научной работы, в том числе докторской диссертации, выражается в научных знаниях, то эти знания должны быть выражены в определенных формах. Формами организации научного знания являются:

  • - факт (синоним: событие, результат). К научному факту относятся лишь такие события, явления, их свойст­ва, связи и отношения, которые определенным образом за­фиксированы, зарегистрированы. Факты составляют фун­дамент науки. Без определенной совокупности фактов не­возможно построить эффективную научную теорию. Известно высказывание И.П. Павлова о том, что факты - это воздух ученого;
  • - положение - научное утверждение, сформулиро­ванная мысль;
  • - понятие - мысль, отражающая в обобщенной и аб­страгированной форме предметы, явления и связи между ними посредством фиксации общих и специфических при­знаков - свойств предметов и явлений. Например, понятие «обучаемые» включает в себя учащихся общеобразо­вательных школ и учреждений профессионального обра­зования, студентов, курсантов, слушателей и т.д.

В науке часто говорят о развивающемся понятии, под­разумевая, что содержание понятия по мере накопления научных данных и развития научных теорий обрастает все новыми и новыми признаками и свойствами. Так, напри­мер, понятие «педагогический процесс» в последнее время дополнилось новым содержанием - педагогические тех­нологии, диагностика, тестирование и т.п. Понятие необ­ходимо отличать от термина, который является лишь но­сителем, способом обозначения понятия. Например, тер­мин «педагогический процесс». Понятие же «педагогический процесс» - это все, что известно педаг­огической науке о целях, содержании, формах, методах и средствах обучения и воспитания учащихся и т.д.

Понятие среди других форм организации научного зна­ния занимает особое место, поскольку факты, положения, принципы, законы, теории выражаются через слова - по­нятия и связи между ними, поскольку высшей формой че­ловеческого мышления является понятийное, словесно- логическое мышление. Как писал Г. Гегель - понять зна­чит выразить в форме понятий.

Процесс образования и развития понятий изучает логи­ка - формальная и диалектическая. Формальная логика изучает общую структуру понятий, его видов, структуру определения понятий, их структуру в составе более слож­ных контекстов, структуру отношений между понятиями. Диалектическая логика исследует процессы формирова­ния и развития понятий в связи с переходом научного зна­ния от менее глубокой сущности к сущности более глубо- кой, рассматривает их как ступени познания, как итог на­учной познавательной деятельности.

Вам, уважаемый Читатель, при работе над докторским ис­следованием чрезвычайно полезно будет познакомиться хотя бы на уровне философских словарей, а также весьма удачного и доступного в смысле понимания для, так сказать, «мало­искушенного» читателя логического словаря-справочника Н.И. Кондакова, [10] с такими конструкциями, как: содер­жание понятия, объем понятия, закон обратного отноше­ния между содержанием и объемом понятия, правила де­ления объема понятия, видовые и родовые понятия, еди­ничные и общие понятия, конкретные и абстрактные понятия и т.д. И, наконец, с семью основными правилами определения понятий, из-за незнания которых некоторы­ми соискателями в их диссертациях подчас встречаются оп­ределения понятий, весьма напоминающие классический образец неправильного определения понятия: «собака есть животное с головой, хвостом и четырьмя ногами» (под та­кое определение подпадают почти все земные животные);

  • - категория - предельно широкое понятие, в котором отражены наиболее общие и существенные свойства, при­знаки, связи и отношения предметов, явлений окружаю­щего мира. Например, философские категории «материя», «движение», «пространство», «время» и т.д. Каждая от­расль науки имеет свою собственную систему категорий;
  • - принцип выполняет двоякую роль. С одной стороны, принцип выступает как центральное понятие, представляю­щее обобщение и распространение какого-либо положе­ния на все явления, процессы той области, из которой дан­ный принцип абстрагирован. С другой стороны, он высту­пает в смысле принципа действия - норматива, предписания к деятельности;
  • - закон - существенное, устойчивое повторяющееся отношение между явлениями, процессами. Например, зак­он Ома, закон Джоуля-Ленца и т.д.;
  • - теория. Понятие «теория» рассматривается в двух смыслах. Во-первых, в русле слабой версии науки, о чем мы говорили выше, - как комплекс взглядов, представле­ний, идей, направленных на объяснение явлений, процес- сов и связей между ними. В этом смысле слово «теория» часто заменяется словом «концепция». Например, теория проблем­ного обучения, теория развивающего обучения, концепция программированного обучения и т.д. Во-вторых, в узком смысле и строгом смысле, в русле сильной версии науки те­ория - это высшая форма организации научного знания, да­ющая целостное представление о существенных связях в определенной области знания - объекте данной теории. На­пример, теория относительности, квантовая теория и т.д. В этом узком смысле слово «теория» в общественных, гумани­тарных науках практически не употребляется в силу чрезвы­чайной подвижности, изменчивости, плохой предсказуемо­сти или вовсе непредсказуемости явлений и процессов, изу­чаемых этими науками, невозможности ввести точно измеряемые их количественные характеристики;
  • - метатеория - теория, анализирующая структуры, методы, свойства и способы построения научных теорий в какой-либо определенной отрасли научного знания;
  • - идея (в философском смысле, как общественно-ис­торическая идея, а не в бытовом значении «кому-то в го­лову пришла идея») - как высшая форма познания мира, не только отражающая объект изучения, но и направлен­ная на его преобразование. В этом смысле идеи в науке не только подытоживают опыт предшествующего развития знания, но и служат основой для синтеза знания в некую целостную систему и поиска новых путей решения пробле­мы. Развитие идеи имеет два «вектора» - как развитие идеи внутри самой науки, так и развитие по направлению реализации ее в практике. В педагогике, в образовании в качестве примеров научных идей можно назвать идею раз­вивающего обучения, идею гуманизации образования, идею демократизации образования и т.д. Одним из отли­чительных признаков идеи от теорий, концепций является то, что последние могут быть созданы одним автором и не получить широкого распространения. Идея же должна получить признание общества, профессионального соо­бщества, или значительной их части;
  • - доктрина - почти что синоним концепции, теории. Употребляется в двух смыслах: в практическом, когда го- ворят о взглядах с оттенком схоластичности и догматизма (отсюда выражения: «доктринер», «доктринерство»); и в смысле комплекса, системы взглядов, направлений дейст­вий, но получивших нормативный характер посредством утверждения каким-либо официальным органом - прави­тельством, министерством и т.п. Например, военная доктрина, доктрина развития образования и т.д.
  • - парадигма - также выступает в двух смыслах: как пример из истории, в том числе истории той или иной на­уки, взятый для обоснования, сравнения; и как концепция, теория или модель постановки проблем, принятая в каче­стве образца решения исследовательских задач.

 

 

Необходимо также указать в этом перечне еще две специфические формы научного знания:

  • - проблема - как «знание о незнании», т.е. знание о том, что наука на сегодняшний день не знает, но это недо­стающее знание необходимо либо для самой науки, разви­тия ее теории, либо для развития практики, либо и того и другого вместе;
  • - гипотеза как «предположительное знание». В слу­чае доказательства истинности гипотезы она становится в дальнейшем теорией, законом, принципом и т. д. В случае неподтверждения гипотеза теряет свое значение.

Так как понятия «теория», «проблема», «гипотеза» имеют важное значение для дальнейшего изложения, поскольку они являются ключевыми понятиями для построения докторской диссертации, мы остановимся на них подробнее.

Теория (см., например, [31]). Вообще говоря, термин «теория» используется в двух смыслах. Во-первых - в са­мом общем смысле как форма деятельности общественно развитого человека, направленная на получение знания о природной и социальной действительности и вместе с прак­тикой образующая совокупную деятельность общества. В этом смысле понятие теория является синонимом обще­ственного сознания в наиболее высоких и развитых фор­мах его организации. Как высший продукт организованно­го мышления она опосредует всякое отношение человека к действительности и является условием подлинно созна­тельного преобразования последней. В этом смысле Ме- фистофель И.В. Гете и говорит: «Суха теория..., а древо жизни пышно зеленеет».

В узком смысле, который нас в данном случае и интере­сует, теория - форма достоверного научного знания о не­которой совокупности объектов, представляющая собой систему взаимосвязанных утверждений и доказательств и содержащая методы объяснения и предсказания явлений и процессов данной предметной области, т.е. всех явлений и процессов, описываемых данной теорией.

Данное определение предметной области будет нами ча­сто использоваться в следующем разделе, поскольку точ­ное задание предметной области однозначно определяет тему докторской диссертации и лежит в основе построения всей ее логической структуры.

В строении теории, взятой в общем, абстрактно-логиче­ском виде, можно выделить следующие основные компо­ненты: 1) исходную эмпирическую основу теории, в кото­рую входит множество зафиксированных в науке (в данной ее отрасли) фактов, проведенных экспериментов и пр., ко­торые, хотя и получили уже некоторое описание, но еще ждут своего объяснения, теоретической интерпретации; 2) исходную теоретическую основу теории - множество допущений, постулатов, аксиом, общих законов, принци­пов теории; 3) логику теории - множество допустимых в рамках теории правил логического вывода и доказатель­ства; 4) совокупность выведенных в теории следствий, тео­рем, утверждений, принципов, условий и т. д. с их доказа­тельствами - наибольшая по объему часть теории, которая и выполняет основные функции теоретического знания, составляя «тело» теории, ее основное содержание.

Общая логическая структура теории по-разному выра­жается в разных типах теорий. Первый тип - один из на­иболее широких классов современных научных теорий со­ставляют описательные теории. Их иногда называют эм­пирическими. Такова эволюционная теория в биологии Ч. Дарвина, физиологическая теория, созданная И.П. Пав­ловым, различные современные психологические, педаго­гические теории и т.д. Такая теория непосредственно опи­сывает определенную группу объектов; ее эмпирический базис обычно весьма обширен, а сама теория решает прежде всего задачу упорядочения относящихся к ней фактов.

Общие законы, формулируемые в теориях этого типа, представляют собой генерализацию, обобщение эмпири­ческого материала. Эти теории формулируются в обычных естественных языках с привлечением лишь специальной терминологии, соответствующей изучаемой области зна­ния. В них обычно не формулируются явным образом пра­вила используемой логики и не проверяется корректность проводимых доказательств за исключением опытно-экс­периментальной проверки. Описательные теории носят по преимуществу качественный характер, что определяет их ограниченность, связанную с невозможностью количест­венно охарактеризовать то или иное явление.

Второй тип теорий - математизированные научные тео­рии, использующие аппарат и модели математики (например, физические теории). При математическом моделировании конструируется особый идеальный объект, замещающий не­который реальный объект. Ценность математизированных теорий повышается в связи с тем, что нередко используемые в них математические модели допускают не одну, а несколько интерпретаций, в том числе на объекты разной природы, лишь бы они удовлетворяли построенной теории. Но в математи­зированных теориях широкое использование математиче­ских средств выдвигает сложную проблему интерпретации (т.е. содержательного объяснения) формальных результатов.


 

Задача обоснования математики и других формальных на­ук привела к построению теорий третьего типа - их можно назвать дедуктивными теоретическими системами. Первой такой системой явились «Начала» Эвклида - классическая геометрия, построенная на основе аксиоматического метода. Исходная теоретическая основа таких теорий формулируется в их начале и затем в теорию включаются лишь те утвержде­ния которые могут быть получены логически из этой основы. Все логические средства, используемые в этих теориях, стро­го фиксируются, и доказательства теории строятся в соответ­ствии с этими средствами.

Дедуктивные теории строятся обычно в особых фор­мальных языках, знаковых системах. Обладая большой об- щностью, такие теории вместе с тем остро ставят проблему интерпретации результатов, которая является условием превращения формального языка в научное знание в соб­ственном смысле этого слова.

Для дальнейшего изложения отметим следующие суще­ственные моменты. Во-первых, любая научная теория со­стоит из взаимосвязанных структурных элементов (зако­нов, принципов, моделей, условий и т.д.). Во-вторых лю­бая теория, независимо от того, к какому типу она относится, имеет в своем исходном базисе центральный системообразующий элемент (или некоторое звено эле­ментов). Так, в геометрии Эвклида этим звеном являются пять исходных аксиом (постулатов). В классической меха­нике - второй закон Ньютона в сочетании с третьим (дей­ствие равно противодействию); в квантовой механике - уравнение Шредингера и т.д.

Для любых теорий основными требованиями, предъя­вляемыми к ним, являются требование полноты и требова­ние непротиворечивости.

Требование полноты теории относительно некоторой предметной области означает, что эта теория должна охва­тывать все явления и процессы из данной предметной области.

Требование непротиворечивости означает что все по­стулаты, идеи, принципы, модели, условия и другие струк­турные элементы данной теории логически не должны про­тиворечить друг другу .

К сожалению, значительная часть, если не большинство, соискателей докторской степени, да и докторов наук даже и не подозревают о существовании этих требований, предъявляемых к теории, концепции. В диссертациях вво­дятся многочисленные принципы, условия, критерии и т.п. в виде совершенно произвольных «перечислизмов»: целе­направленность, функциональность, технологичность, ди­намичность, открытость и т.д. и т.п. Но на защите многих соискателей очень просто можно «посадить в лужу», задавпростой «невинный» вопрос: докажите полноту Вашей концепции. Или же: докажите ее непротиворечивость.

________________________________

Примечание. Естественно, полнота и непротиворечивость любой теории всегда будут относительными. Ведь даже в математике, как показано двумя известными теоремами К. Геделя, любая достаточно сложная теоретическая система будет, с одной стороны, неполна, с другой стороны - ее непротиворечивость не может быть полностью доказана в рамках данной системы.


 

Между тем даже описательные теории (слабая версия на­уки), в том числе в педагогике, вполне можно выстраивать в соответствии с указанными требованиями. В частности, за счет использования классификационного, типологического подхода. Классификация - самый древний и самый простой научный метод. Она служит предпосылкой всех типов теоре­тических конструкций, включающих сложную процедуру установления причинно-следственных связей, которые свя­зывают классифицируемые объекты. Без классификации мы не смогли бы даже разговаривать. В самом деле, основу всякого нарицательного существительного (человек, учи­тель, учебник) составляет узнавание стоящего за ним класса объектов. Определить некий класс объектов (например, «уча­щиеся») - значит установить те существенные характери­стики (процесс обучения), которые являются общими для всех составляющих этот класс объектов.

Наука занимается не отдельными объектами как тако­выми, а обобщениями, т.е. классами объектов и теми за­конами, в соответствии с которыми упорядочиваются объ­екты, образующие класс.

Приведем в качестве примера логику построения на ти­пологической, классификационной основе теории, отвеча­ющей требованиям полноты и непротиворечивости - те­ории развития профессионального образования (см.: А.М. Новиков. Профессиональное образование России / Перспективы развития. М., 1997. -254 с.). В основу тео­рии взят исходный постулат, что в новой эпохе, в которую перешло человечество, в новых условиях жизни России, направленной на построение гуманистического демокра­тического общества с рыночной экономикой профессио­нальное образование в стране должно стать качественно иным, адекватно соответствующим основным запросам всех заинтересованных субъектов в этом новом обществе.

Этот постулат развивается в формулировании четырех основных идей, соответствующих основным целям про­фессионального образования, связанных с удовлетворением потребностей всех четырех субъектов - его «потреби-телей»: личности, общества, производства и самой образо­вательной сферы. Соответственно это идеи: гуманизации, демократизации, опережающего образования, непрерыв­ного образования.

В свою очередь каждая идея разворачивается, конкре­тизируется в совокупности принципов развития професси­онального образования. Причем эти совокупности выде­лены в каждом случае по вполне определенным основани­ям классификации. Так, например, в основание классификации принципов гуманизации образования по­ложены убеждения личности, включающие ее мировоз­зрение и стремление к его реализации, объединяющие все сферы личности: эмоциональную (принцип гуманитариза­ции), интеллектуальную (принцип фундаментализации образования) и волевую (принцип деятельностной на­правленности образования). Интегративной характери­стикой убеждений личности выступает ее национальный менталитет (принцип национального характера професси­онального образования).

В свою очередь, к примеру, в основание классификации условий реализации принципа гуманитаризации профес­сионального образования взяты отношения личности ко всем объектам (субъектам): к самому себе (профессио­нально-эстетическое обучение и воспитание студентов); к другим людям, обществу (профессионально-этическое...); к труду, производству (профессионально-экономиче­ское...); к природе (профессионально-экологическое...); к государству (профессионально-правовое...).


 

Аналогично в основании классификации принципов де­мократизации образования лежат все уровни управления субъектами: студент - принцип самоорганизации, препо­даватель как руководитель студента - принцип сотрудни­чества, учебное заведение - принцип открытости, система профессионального образования - принцип многообра­зия; регион - принцип регионализации, страна в целом в двух аспектах (новая классификация - деление на под­классы): в аспекте общества - принцип равных возмож­ностей и в аспекте государства - принцип общественно- государственного управления. В свою очередь, каждому принципу соответствует совокупность условий его реали­зации, также построенных по определенной классифика­ции с вполне конкретным основанием. И так далее.

Таким образом, требование полноты теории развития профессионального образования обеспечивается построе­нием системы классификаций (с соблюдением всех правил их построения, охватывающих в совокупности все суще­ственные стороны и аспекты рассматриваемого объекта) по выделенным основаниям классификаций и исследова­нием всех образующихся разбиений.

Требование непротиворечивости также удовлетворяет­ся за счет соблюдения тех же правил построения класси­фикаций, в частности, того правила, что члены классифи­каций должны исключать друг друга, а также тех обстоя­тельств, что в каждом случае классифицировались разные объекты и что классификации строились по разным (не совпадающим) основаниям.

Кроме того, как известно, теория имеет три основных функции: объяснительную, предсказательную (прогно­стическую) и предписывающую (нормативную). Приме­нение подобного типологического способа построения ка­чественной теории развития профессионального образо­вания позволяет: выявить и объяснить противоречия, слабые места в современном состоянии профессионально­го образования; выявить, что необходимо делать безотла­гательно, вводить в качестве нормативов, императивов; предвидеть, как может и должна развиваться система про­фессионального образования в будущем.

Наконец, при данной конструкции теории любая вводи­мая в дальнейшем кем-либо какая-либо инновация может быть, очевидно, четко идентифицирована, однозначно от­несена к конкретному условию реализации конкретного принципа конкретной идеи.

Тем не менее, поскольку известно, что одна и та же со­вокупность объектов может быть классифицирована по различным основаниям (так, например, известно девять независимых классификаций методов обучения), то по­нятно, что данная теория развития профессионального об­разования - не единственно возможная. Вопрос о множе- ственности возможных теорий, описывающих одну и ту же предметную область, мы рассмотрим ниже, говоря о прин­ципах научного познания.

Другой пример. Теоретическая модель содержания обра­зования (см.: Теоретические основы содержания общего среднего образования: Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лер- нера. М.: Педагогика, 1983. - 324 с.) строится из трех харак­теристик содержания образования как системы: по составу, структуре и функциям; четырех элементов содержания об­разования: знания, способы деятельности по образцу, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения; пяти уровней его формирования: уровня теоре­тического представления, уровня учебного предмета, уровня учебного материала, уровня процесса обучения, уровня структуры личности учащегося.

Таким образом, возможные оппоненты могут и диску­тировать об исходных позициях авторов, о том, что взято за основу построения модели, но сама теоретическая мо­дель полна и непротиворечива.

Из приведенных выше примеров видно, что даже в опи­сательных теориях (слабая версия науки, какой является и педагогика) может быть достигнута соответствующая - максимально возможная на данном этапе развития науки - строгость. В частности, посредством анализа предметной об­ласти на основе иерархической системы классификаций.


Проблема. Выдвижение, обоснование проблемы, по­иски ее решения играют ведущую роль в творческом процессе научного познания, в том числе при работе над докторской диссертацией. Под научной проблемой по­нимается такой вопрос, ответ на который не содержится в накопленном обществом научном знании. С гносеоло­гической точки зрения проблема - это специфическая форма организации знания, объектом которого является не непосредственная предметная реальность, а состоя­ние научного знания об этой реальности. Если мы знаем, что нам неизвестно что-то об объекте, например, какие- либо его проявления или способы связи между его каки­ми-то компонентами, то мы уже имеем определенное проблемное знание.

Например, мы четко знаем, что неизвестна природа ша­ровой молнии. Здесь налицо знание о незнании. Оно лежит в основе выдвижения научных проблем.

Проблема является формой знания, способствующей определению направления в организации научного иссле­дования - она указывает на неизвестное и побуждает к его познанию. Проблема обеспечивает целенаправленную мобилизацию прежних и организацию получения новых, добываемых в ходе исследования знаний. Проблема воз­никает в результате фиксации учеными реально существу­ющего или прогнозируемого противоречия, от разреше­ния которого зависит прогресс научного познания и прак­тики: обобщенно говоря, проблема есть отражение противоречия между знанием и «знанием незнания».

Развитие науки невозможно без выполнения требова­ния целенаправленности. Целенаправленность же в науч­ном творчестве однозначно связана с проблемой. Ведь именно она, указывая на неизвестное и локализируя его, тем самым выполняет функцию целенаправляющего сред­ства. Но это особая целенаправленность, достаточно чет­кая, чтобы определить область непознанного, но и совер­шенно нечеткая, если говорить о содержании того, что еще предстоит познать. В процессе актуализации проблем исследователь постоянно попадает в ситуации, которые ха­рактеризуются высокой степенью неопределенности. Это заставляет ученых в исследовательском процессе обра­щаться к структуре изучаемой проблемы и находить кри­терии для более или менее четкого разграничения дейст­вительных и мнимых, актуальных, ценных и менее акту­альных и значимых.


Постановка научной проблемы. В процессе постановки проблемы выделяют следующие этапы (см., например, [26]): формулирование, оценка, обоснование и структу­рирование проблемы.

  • 1. Формулирование проблем. В процессе формулиро­вания проблемы важное значение имеет постановка воп­росов. Вопросы могут быть ясно выражены или не выска­заны, четко определены или подразумеваться. Постановка проблемы есть прежде всего процесс поиска вопросов, ко- торые, сменяя друг друга, приближают исследователя к на­иболее адекватной фиксации неизвестного и способов пре­вращения его в известное. Это важный момент постановки проблемы. Но постановка проблемы не исчерпывается этим моментом. Во-первых, не всякий научный вопрос есть проблема - он может оказаться всего лишь уточняющим вопросом, или вопросом, вообще неразрешимым для нау­ки на сегодняшний день.

Во-вторых, для постановки проблемы недостаточно вопро­са. Требуется еще выявление оснований данного вопроса.

Это уже другая процедура в процессе постановки про­блемы. Это процедура по выявлению противоречия, вы­звавшего к жизни проблемный вопрос, которое нужно точ­но зафиксировать.

Приведем такой интересный с нашей точки зрения пример фиксации противоречия, лежащего в основе научной пробле­мы [26]. Для того чтобы много знать и уметь, надо иметь хорошую память и тренированное мышление. И здесь мы встречаемся с неизбежным противоречием в учебном про­цессе: отдать больше времени накоплению знаний - значит меньше оставить времени на тренировку мышления, и нао­борот. А раз так, следовательно, есть какой-то оптимум. Если бы его удалось установить, отпали бы многие сложности.

Важное значение для формулирования проблемы имеет построение образа, «проекта» ожидаемого конечного ре­зультата исследования на основе прогноза развития иссле­дования и «фона» данной проблемы. Под «фоном» пони­маются все обстоятельства, с которыми связана на данном этапе, а также будет связана в дальнейшем проблема и ко­торые оказывают и будут оказывать влияние на ход и ре­зультаты исследования.

  • 2. Оценка проблемы. В оценку проблемы входит опре­деление всех необходимых для ее решения условий, в чис­ло которых в зависимости от характера проблемы и воз­можностей науки входит определение методов исследова­ния, источников информации, состава научных работников, организационных форм, необходимых для ре­шения проблемы, источников финансирования, видов на­учного обсуждения программы и методик исследования, а также промежуточных и конечных результатов, перечня необходимого научного оборудования, необходимых пло­щадей, партнеров вероятной кооперации по проблеме и т.д.
  • 3. Обоснование проблемы. Обоснование проблемы - это, во-первых, определение содержательных, аксиологи­ческих (ценностных) и генетических связей данной про­блемы с другими - ранее решенными и решаемыми одно­временно с данной, а также выяснение связей с проблема­ми, решение которых станет возможным в зависимости от решения данной проблемы.

Во-вторых, обоснование проблемы - это поиск аргумен­тов в пользу необходимости ее решения, научной или прак­тической ценности ожидаемых результатов. Это необходи­мость сравнивать данную проблему (или данную постановку проблемы) с другими в аспекте отбора проблем для их реше­ния с учетом важности каждой из них для потребностей прак­тики и внутренней логики науки.

Причем современная наука часто имеет дело с проблема­ми, допускающими несколько вариантов решения. В том чис­ле, например, в современной российской образовательной системе появилось многообразие различных моделей обра­зовательных учреждений - как общего, профессионального, так и дополнительного образования; различных организаци­онных моделей региональных образовательных систем. В та­ких случаях приходится детально обосновывать, какое имен­но решение, какая именно модель обладает наибольшими преимуществами и поэтому более желательна в данных ус­ловиях. Чем сложнее проблема, тем большее количество раз­нородных факторов необходимо учитывать при обосновании ее разрешимости и планировании ее решения. Умение уче­ного формулировать и критически анализировать аргументы, используемые для обоснования разрешимости или принятия предлагаемого решения проблемы, является в таких услови­ях важной предпосылкой прогресса науки.

При оценке значимости проблемы нередко можно встретиться с переоценкой ее действительной значимости. В связи с этим у ученых вырабатывается защитная реакция (о чем мы уже говорили выше), действительную значи­мость любой проблемы они склонны рассматривать в го- раздо меньших масштабах, чем авторы научных трудов, где раскрываются эти проблемы. Это вполне естественное для науки явление. Наука, так же, кстати, как и образова­ние, должна быть в меру консервативна и не должна ки­даться в крайности по поводу любой новой работы любого нового автора. Но в то же время иногда это приводит к недооценке важных проблем и неоправданной задержке развития новых направлений в науке.

Для снижения субъективности оценки проблемы важное значение имеет выдвижение как самим исследователем, так и его коллегами всевозможных возражений против проблемы. Под сомнение ставится все, что относится к су­ществу проблемы, условиям постановки и следствиям ее разрешения: есть ли проблема? Имеется ли практическая или научная потребность в ее разрешении? Возможно ли ее разрешение при современном состоянии науки? По­сильна ли эта проблема данному исследователю или дан­ному научному коллективу? Какова возможная ценность планируемых результатов?

Правильная постановка проблемы предполагает состя­зание аргументов «за» и «против». Именно в фокусе про­тивоположных суждений рождается правильное представ­ление о сути проблемы, необходимости решения и ее цен­ности, ее теоретической и практической значимости.


 Структурирование проблемы. Исходным пунктом структурирования проблемы является ее расщепление, или «стратификация» проблемы. Расщепление - поиск допол­нительных вопросов (подвопросов), без которых невозмож­но получить ответ на центральный - проблемный вопрос. В исходной позиции практически редко можно сформулиро­вать все подвопросы проблемы. Это происходит в значитель­ной мере в ходе самого исследования. В начале часто оказы­вается чрезвычайно трудным предугадать все, что потребу­ется для решения проблемы. Поэтому стратификация (расщепление) относится ко всему процессу решения про­блемы. В исходном же пункте ее постановки речь идет о по­иске и формулировании всех возможных и необходимых под- вопросов, без которых нельзя начать исследование и рас­считывать на получение ожидаемого результата.

«Наука ищет пути всегда одним способом, - писал В.И. Вернадский, - она разлагает сложную задачу на бо­лее простые, затем, оставляя в стороне сложные задачи, разрешает более простые и только тогда возвращается к оставленной сложной» [1, т. 5, с. 122].

Далее, в процессе расщепления проблемы необходима ее локализация - ограничение объекта изучения реально обозримыми и посильными для исследователя или иссле­довательского коллектива пределами с учетом наличных условий проведения исследования.

Исследователю крайне важно уметь отказаться от то­го, что может быть само по себе чрезвычайно интересно, но затруднит получение ответа на тот проблемный воп­рос, ради которого организуется исследование.

За отграничением, локализацией проблемы следует упорядочение всего набора вопросов (подвопросов) про­блемы в соответствии с логикой исследования - т.е. вы­страивание своеобразного «древа задач» или, образно го­воря, «сетевого графика» решения подвопросов.

Постановка проблемы осуществляется всегда с использо­ванием средств какого-то научного языка. Избранные для вы­ражения проблемы понятия и структуры языка далеко не ин­дифферентны ее смыслу. Нередки случаи, когда непонима­ние учеными друг друга было связано не со сложностью самих проблем, а с неоднозначным употреблением слов.

Особенно важно не допустить терминологической путани­цы в исходном пункте научного исследования: в процессе по­становки проблемы и в ходе ее развертывания необходимо чет­кое определение всех понятий, имеющих отношение к пробле­ме. Кроме того, неясности, неоднозначные моменты у тех, кто ставит проблему, могут зачастую с успехом быть устранены, если удается изложить проблему без специальных терминов. Пользу перевода на простой язык можно проиллюстрировать цитатой из известной пародии «Диалоги ХХ1 века», где выска­зывания специалиста-ученого переводит на понятный широ­кой публике язык приспособленный для этого робот: «Лектор: Представьте себе четыре моноциклических агрегата, переме­щающихся по эквидистантным траекториям... Робот-пере­водчик: Представьте себе... Э... четыре колеса».


 Таким образом, мы рассмотрели одну из специфических форм организации научного знания, имеющую важнейшее значение для научного исследования - проблему.

Второй такой формой, логически связанной и вытекаю­щей из первой, является гипотеза.

Гипотеза. В науке, в том числе в процессе работы над докторской диссертацией, главной целью выдвижения и разработки гипотез является решение научной проблемы. Научная проблема задает направление поиска гипотез и накладывает ограничения на их характер.

Научная гипотеза выступает в двоякой роли: либо как предположение о той или иной форме связи между наблю­даемыми явлениями и процессами, либо как предположе­ние о связи между наблюдаемыми явлениями, процессами и внутренней производящей их основой. Гипотезы первого рода называются описательными, а второго - объясни­тельными. В качестве научного предположения гипотеза отличается от произвольной догадки тем, что удовлетво­ряет ряду требований. Выполнение этих требований обра­зует условия состоятельности гипотезы.

Первое условие состоятельности гипотезы. Гипотеза должна объяснять весь круг явлений и процессов, для ана­лиза которого она выдвигается (то есть для всей предмет­ной области создаваемой теории), по возможности не вхо­дя в противоречия с ранее установленными фактами и на­учными положениями. Однако если объяснение данных явлений на основе непротиворечия известным фактам не удается, выдвигаются гипотезы, вступающие в противоре­чие с ранее доказанными положениями.

Второе условие: принципиальная проверяемость гипо­тезы. Гипотеза есть предположение о некоторой непосред­ственно ненаблюдаемой основе явлений и может быть про­верена лишь путем сопоставления выведенных из нее след­ствий с опытом. Недоступность следствий опытной проверке означает непроверяемость гипотезы.

Третье условие: приложимость гипотезы к возможно более широкому кругу явлений. Из гипотезы должны вы­водиться не только те явления и процессы, для объяснения которых она специально выдвигается, но и возможно более широкий класс явлений и процессов, непосредственно, ка­залось бы, не связанных с первоначальными.

Четвертое условие: наивозможная принципиальная про­стота гипотезы. Это не должно пониматься как требование легкости, доступности или простоты. Действительная просто­та гипотезы заключается в ее способности, исходя из единого основания, объяснить по возможности более широкий круг различных явлений, процессов, не прибегая при этом к ис­кусственным построениям и произвольным допущениям, не выдвигая в каждом новом случае все новых и новых гипотез.

Соблюдение этих четырех основных условий состоя­тельности гипотезы, естественно, еще не превращает ее в теорию, но при их отсутствии предположение вообще не может притязать на роль научной гипотезы.

Кроме этих основных условий научной состоятельности гипотезы необходимо отметить еще ряд моментов. В част­ности, гипотеза должна формулироваться исключительно в строгих рамках той предметной области, в которой изу­чается поставленная исследователем проблема. В доктор­ских диссертациях не только по педагогике, другим гума­нитарным и общественным наукам, но и по техническим, естественным наукам в построении гипотезы, а вслед за этим и всего исследования, нередко происходит «сполза­ние» со своей предметной области. В результате работа ста­новится рыхлой, расплывчатой; соискатель подчас сам не представляет - что же он защищает.

Всякую гипотезу можно плодотворно использовать только в том случае, если исследователь, пока не заверше­но исследование, применяет ее точно так же, как и знания, уже принятые в науке, т.е. исходит из нее как из установ­ленной системы знаний. Иначе ученый не сможет строго, последовательно рассуждать, делать конкретные логиче­ские выводы и проверять их эмпирически. Никаким другим способом ему не удастся обнаружить, где именно и в чем выводы из гипотезы не согласуются с уже установленными фактами и мешают поискам новых фактов.

Исследователь должен быть готов не только к выдвиже­нию новых гипотез, но и готов к выбору и анализу альтер­нативных гипотез - ведь нередко в науке одни и те же явления и процессы получают объяснение при помощи различных гипотез. Критический анализ таких гипотез требует немало времени и сил, связан с решением сложных задач - эмпирических, теоретических, логических. Нали­чие альтернативных гипотез является важной предпосыл­кой прогресса науки, ибо позволяет избегать предвзятости в истолковании и использовании получаемых результатов.


Принципы научного познания

Современная наука руководствуется тремя основными принципами познания: принципом детерминизма, принци­пом соответствия и принципом дополнительности. Прин­цип детерминизма имеет, можно сказать, многовековую историю, хотя он претерпел на рубеже Х1Х - ХХ веков существенные изменения и дополнения в своем толкова­нии. Принципы соответствия и дополнительности были сформулированы в период рубежа Х1Х и ХХ веков в связи с развитием новых направлений в физике - теории отно­сительности, квантовой механики и т.д. и в свою очередь, в числе других факторов, обусловили перерастание классической науки ХУШ - Х1Х веков в современную науку.

Принцип детерминизма. Принцип детерминизма, бу­дучи общенаучным, организует построение знания в кон­кретных науках. Детерминизм выступает прежде всего в форме причинности как совокупности обстоятельств, ко­торые предшествуют во времени какому-либо данному со­бытию и вызывают его.

То есть имеет место связь явлений и процессов, когда одно явление, процесс (причина) при определенных усло­виях с необходимостью порождает, производит другое яв­ление, процесс (следствие).

Принципиальным недостатком прежнего, классического (так называемого лапласовского) детерминизма явилось то об­стоятельство, что он ограничивался одной лишь непосредствен­но действующей причинностью, трактуемой чисто механисти­чески: объективная природа случайности отрицалась, вероятно­стные связи выводились за пределы детерминизма и противопоставлялись материальной детерминации явлений.

Современное понимание принципа детерминизма пред­полагает наличие разнообразных объективно существую­щих форм взаимосвязи явлений, многие из которых выра­жаются в виде соотношений, не имеющих непосредственно причинного характера, то есть прямо не содержащих мо­мента порождения одного другим. Сюда входят простран­ственные и временные корреляции, функциональные за­висимости и т.д. В том числе в современной науке, в отли­чие от детерминизма классической науки, особенно важными оказываются соотношения неопределенностей, формулируемые на языке статистических законов или со­отношений нечетких множеств, или соотношений интер­вальных величин и т.д. (см., например, [20]).

Однако все формы реальных взаимосвязей явлений в конечном счете складываются на основе всеобщей дейст­вующей причинности, вне которой не существует ни одно явление действительности. В том числе и такие события, называемые случайными, в совокупности которых выяв­ляются статистические законы.

В последнее время теория вероятностей, математиче­ская статистика и т.д. все больше внедряются в исследова­ния в общественных, гуманитарных науках, в том числе и в педагогике.


 

Принцип соответствия. В своем первоначальном виде принцип соответствия был сформулирован как «эмпири­ческое правило», выражающее закономерную связь в фор­ме предельного перехода между теорией атома, основан­ной на квантовых постулатах, и классической механикой; а также между специальной теорией относительности и классической механикой. Так, например, условно выделя­ются четыре механики: классическая механика И. Ньюто­на (соответствующая большим массам, т.е. массам, неиз­меримо большим массы элементарных частиц и малым ско­ростям, т.е. скоростям, неизмеримо меньшим скорости света), релятивистская механика - теория относительно­сти А. Эйнштейна (большие массы, большие скорости), квантовая механика (малые массы, малые скорости) и ре­лятивистская квантовая механика (малые массы, большие скорости). Они полностью согласуются между собой «на стыках». В процессе дальнейшего развития научного знания истинность принципа соответствия была доказа­на практически для всех важнейших открытий в физике, а вслед за этим и в других науках, после чего стала воз­можной его обобщенная формулировка: теории, справед­ливость которых экспериментально установлена для той или иной области явлений, с появлением новых, более об­щих теорий не устраняются как нечто ложное, но сохра­няют свое значение для прежней области явлений как пре­дельная форма и частный случай новых теорий. Выводы новых теорий в той области, где была справедлива старая «классическая» теория, переходят в выводы классической теории.

Принцип соответствия означает, в частности, и преемст­венность научных теорий. На необходимость следования принципу соответствия приходится обращать внимание со­искателей, поскольку в последнее время в гуманитарных и общественных науках (в том числе в педагогике) стали по­являться работы, особенно выполненные людьми, пришед­шими в эти отрасли науки из других, «сильных» областей на­учного знания, в которых делаются попытки создать новые теории, концепции и т.п., мало связанные или никак не свя­занные с прежними теориями. Так, например, во многих пе­дагогических исследованиях последнего времени, посвящен­ных различным образовательным, информационным техно­логиям в обучении, педагогическим техникам и т.д. новые построения вообще никак не соотносятся с традиционными для педагогики понятиями: педагогический процесс, дидак­тика, методика, методы, средства обучения и т.п. Новые тео­ретические построения бывают полезны для развития науки, но если они не будут соотноситься с прежними, то ученые в скором времени вообще перестанут понимать друг друга.


 Принцип дополнительности. Принцип дополнительно­сти возник в результате новых открытий в физике также на рубеже Х1Х и ХХ веков, когда выяснилось, что иссле­дователь, изучая объект, вносит в него, в том числе посред­ством применяемого прибора, определенные изменения. Этот принцип был впервые сформулирован Н. Бором: вос­произведение целостности явления требует применения в познании взаимоисключающих «дополнительных» классов понятий. В физике, в частности, это означало, что по­лучение экспериментальных данных об одних физических величинах неизменно связано с изменением данных о дру­гих величинах, дополнительных к первым. Тем самым с помощью дополнительности устанавливалась эквивалент­ность между классами понятий, описывающими противо­речивые ситуации в различных сферах познания.

Принцип дополнительности существенно повернул весь строй науки. Если классическая наука функционировала как цельное образование, ориентированное на получение систе­мы знаний в окончательном и завершенном виде; на одно­значное исследование событий; исключение из контекста на­уки влияния деятельности исследователя и используемых им средств; на оценку входящего в наличный фонд науки знания как абсолютно достоверного; то с появлением принципа до­полнительности ситуация изменилась.

Важно следующее:

  • - включение субъективной деятельности исследова­теля в контекст науки привело к изменению понимания предмета знания: им стала теперь не реальность «в чис­том виде», а некоторый ее срез, заданный через призмы принятых теоретических и эмпирических средств и спо­собов ее освоения познающим субъектом;
  • - взаимодействие изучаемого объекта с исследователем (в том числе посредством приборов) не может не привести к раз­личной проявляемости свойств объекта в зависимости от типа его взаимодействия с познающим субъектом в различных, часто взаимоисключающих условиях. А это означает правомерность и равноправие различных научных описаний объекта, в том чис­ле различных теорий, описывающих один и тот же объект, одну и ту же предметную область. Поэтому, очевидно, булгаковский Воланд и говорит: «Все теории стоят одна другой».

Так, например, в настоящее время многие социально- экономические системы исследуются посредством постро­ения математических моделей с использованием различ­ных разделов математики: дифференциальных уравнений, теории вероятностей, нечеткой логики, интервального анализа и др. Причем интерпретация результатов модели- рования одних и тех же явлений, процессов с использова­нием разных математических средств дают хотя и близкие, но все же разные выводы [20].

В целом, в соответствии с указанными выше тремя прин­ципами научного познания, различия между классической и «неклассической», современной наукой (что, к сожале­нию, далеко не всегда учитывается в педагогике) могут быть представлены в виде следующей таблицы (таблица 1).

 

Таблица 1.

Сравнительная характеристика двух эпох развития науки (по В.В. Ильину)

Признаки для сравнения

Эпохи развития науки

классика

не классика

1. Объект

«Природный процесс» вы­деляется безотносительно к условиям его изучения

Запретна трактовку пред­метности «самой по себе» без учета способов ее освоения. «Без познающего субъекта нет объекта»

2. Метод познания

Постулирование зеркаль- но-непосредственно-оче- видного соответствия зна­ния действительности (на­ивный реализм)

Дополнительность: созна­тельное использование в исследованиях (наблюде­ние, описание) групп взаи­моисключающих понятий

3. Отношение к эмпири­ческим данным

Эмпирическая методоло­гия восхождения к истине. Знание как прямое обоб­щение опыта

Построение «безотноси­тельно» к опыту концеп­туальных схем, организую­щих и направляющих по­нимание опытных данных

4. Истина

Адекватное знание как ре­альность, а не как импе­ратив

Различные ракурсы видения системы не сводятся к одному- единственному ракурсу - невозможность «Божествен­ного» взгляда» (обозрения всей реальности)

5. Научность знания

Научным считается лишь всесторонне обоснованное в некоем доскональном смыс­ле знание. Присутствие не­определенности расценива­ется как недостаточная обоснованность, гипотетич­ность знания

Абсолютная точность и строгость знания недости­жимы

 


Средства познания

В ходе развития науки разрабатываются и совершенст­вуются средства познания: материальные, математиче- ские, логические, языковые [2]. Все средства познания - это специально создаваемые средства. В этом смысле ма­териальные, математические, логические, языковые сред­ства познания обладают общим свойством: их конструиру­ют, создают, разрабатывают, обосновывают для тех или иных познавательных целей.

Материальные средства познания - это, в первую оче­редь, приборы для научных исследований. В истории с воз­никновением материальных средств познания связано формирование эмпирических методов исследования - на­блюдения, измерения, эксперимента.

Эти средства непосредственно направлены на изучае­мые объекты, им принадлежит главная роль в эмпириче­ской проверке гипотез и других результатов научного исследования, в открытии новых объектов, фактов. Исполь­зование материальных средств познания в науке вообще - микроскопа, телескопа, синхрофазотрона, спутников Зем­ли и т.д. оказывает глубокое влияние на формирование по­нятийного аппарата наук, на способы описания изучаемых предметов, способы рассуждений и представлений, на ис­пользуемые обобщения, идеализации и аргументы.

В педагогике пока что, к сожалению, специальные научные приборы используются редко. Однако, во-первых, например, секундомер или обычные часы - а это измеряющие прибо­ры - являются непременным атрибутом практически любо­го педагогического эксперимента. Во-вторых, массовое внед­рение в образование вычислительной техники не только ко­ренным образом преобразует учебный процесс, но и, вслед за этим, делает вычислительную технику средством педаго­гического познания. В-третьих, организация любого доста­точно сложного эксперимента в образовании, например со­здание школы нового типа, может потребовать строительства здания особой архитектуры, оснащения школы специальным оборудованием и т.д., что в какой-то мере опосредованно так­же будет являться средствами педагогического познания.

Математические средства познания. Развитие матема­тических средств познания оказывает все большее влияние на развитие современной науки, они проникают и в гума­нитарные, общественные науки.

Математика, будучи наукой о количественных отноше­ниях и пространственных формах, абстрагированных от их конкретного содержания, разработала и применила конк­ретные средства отвлечения формы от содержания и сфор­мулировала правила рассмотрения формы как самостоя­тельного объекта в виде чисел, множеств и т.д., что упро­щает, облегчает и ускоряет процесс познания, позволяет глубже выявить связь между объектами, от которых абст­рагирована форма, вычленить исходные положения, по­лучить точность и строгость суждений. Причем математи­ческие средства позволяют рассматривать не только непос­редственно абстрагированные количественные отношения и пространственные формы, но и логически возможные, т.е. такие, которые выводят по логическим правилам из ранее известных отношений и форм.

Под влиянием математических средств познания пре­терпевает существенные изменения теоретический аппа­рат описательных наук. Математические средства позво­ляют систематизировать эмпирические данные, выявлять и формулировать количественные зависимости и законо­мерности. Математические средства используются также как особые формы идеализации и аналогии (математиче­ское моделирование). В описательных науках, в том числе в педагогике, на сегодняшний день пока наибольшую роль играют средства математической статистики.


 Логические средства. В любом диссертационном иссле­довании ученому приходится решать логические задачи:

  • - каким логическим требованиям должны удовлетво­рять рассуждения, позволяющие делать объективно-ис­тинные заключения; каким образом контролировать ха­рактер этих рассуждений?
  • - каким логическим требованиям должно удовлетво­рять описание эмпирически наблюдаемых характеристик?
  • - как логически анализировать исходные системы на­учных знаний, как согласовывать одни системы знаний с другими системами знаний (например в педагогике и близ­ко с ней связанной психологии)?
  • - каким образом строить научную теорию, позволяю­щую давать научные объяснение, предсказание и т.д.?

Использование логических средств в процессе построе­ния рассуждений и доказательств позволяет исследовате­лю отделять контролируемые аргументы от интуитивно или некритически принимаемых, ложные от истинных, пу­таницу от противоречий.

Языковые средства. Важным языковым средством позна­ния являются правила построения определений понятий (де­финиций). Во всяком научном исследовании ученому при­ходится уточнять введенные понятия и знаки, употреблять новые понятия и знаки. Определения всегда связаны с языком как средством познания и выражения знаний.

Правила использования языка, при помощи которого дис­сертант строит свои рассуждения и доказательства, форму­лирует гипотезы, получает выводы и т.д., являются исходным пунктом познавательных действий. Знание их оказывает большое влияние на эффективность использования языко­вых средств познания в научном исследовании.

В педагогических исследованиях существенную роль, как правило, играет соотнесение исследователем языка пе­дагогики со специфическими языками смежных наук - психологии, социологии, последнее время - информати­ки. Кроме того, для исследований в области сравнительной педагогики важное значение имеет сопоставление поня­тийного педагогического аппарата в русском и иностран­ных языках, поскольку даже ключевые понятия: «обуче­ние», «воспитание», «развитие» и т.д. переводятся с одного языка на другой далеко не однозначно.

Рядоположенно со средствами познания выступают ме­тоды научного познания.


 Методы научного познания

Методы научного познания здесь мы рассмотрим в не­сколько более широком контексте, чем это обычно делается в пособиях по методологии и методам научных исследований.

Методы познания определяются как способы построе­ния и обоснования систем научного познания, а также как совокупность приемов и операций получения нового на­учного знания.

Общефилософским методом познания является диалек­тика - реальная логика содержательного творческого мышления, отражающая объективную диалектику самой действительности. Основой диалектики как метода науч­ного познания является восхождение от абстрактного к конкретному (Гегель) - от общих и бедных содержанием форм к расчлененным и наиболее богатым содержанием, к системе понятий, позволяющих постичь предмет в его сущ­ностных характеристиках. В диалектике все проблемы получают исторический характер, исследование развития объекта является стратегической платформой познания. Наконец, диалектика ориентируется в познании на рас­крытие и способы разрешения противоречий.

Для докторского исследования весьма существенным является то обстоятельство, что основное содержание ме­тодов научного познания составляют в первую очередь на­учные теории, проверенные практикой: любая такая тео­рия по существу выступает в функции метода при постро­ении новых теорий в данной или даже в других областях научного знания, а также в функции метода, определяю­щего содержание и последовательность эксперименталь­ной деятельности исследователя. Поэтому различие между научной теорией как формой научного знания и как и ме­тода познания в данном случае носит функциональный ха­рактер: формируясь в качестве теоретического результата прошлого исследования, метод выступает как исходный пункт и условие последующих исследований.

В совокупности методов научного познания для доктор­ского исследования важное место принадлежит методу анализа систем знаний (см., например, [2]). Любая на­учная система знаний обладает определенной самостоя­тельностью по отношению к отражаемой предметной об­ласти. Во-первых, знания в таких системах выражаются при помощи языка, свойства которого оказывают влияние на отношение систем знаний к изучаемым объектам - на­пример, если какую-либо достаточно развитую педагоги­ческую концепцию перевести на, допустим, английский, немецкий, французский языки - будет ли она однозначно воспринята и понята в Англии, Германии и Франции? Во- вторых, использование языка как носителя понятий в та­ких системах предполагает ту или иную логическую сис­тематизацию и логически организованное употребление языковых единиц для выражения знания. В-третьих, ни од­на система знаний не исчерпывает всего содержания изу­чаемого объекта. В ней всегда получает описание и объяс­нение только определенная, исторически конкретная часть такого содержания.

Метод анализа научных систем знаний играет важную роль в эмпирических и теоретических исследовательских задачах: при выборе исходной теории, гипотезы для раз­решения избранной проблемы; при разграничении эмпи­рических и теоретических знаний, полуэмпирических и те­оретических решений научной проблемы; при обоснова­нии эквивалентности или приоритетности применения тех или иных математических аппаратов в различных теориях, относящихся к одной и той же предметной области; при изучении возможностей распространения ранее сформу­лированных теорий, концепций, принципов и т.д. на новые предметные области; обосновании новых возможностей практического приложения систем знаний; при упрощении и уточнении систем знаний для обучения, популяризации; для согласования с другими системами знаний и т. д.

В качестве общенаучных методов познания выступают методологические подходы к исследованию. Исследова­тельский подход может выступать в двух значениях. В пер­вом значении подход рассматривается как некоторый ис­ходный принцип, исходная позиция, основное положение или убеждение исследователя. Например: системный под­ход, функциональный подход (в технике), личностный, де- ятельностный подход в психологии и в педагогике, причем нередко их объединяют и говорят о личностно-деятельно- стном подходе. В последнее время стали стремительно раз­виваться в гуманитарных и общественных науках антро­пологический подход, культурологический подход и т. д.

Во втором значении исследовательский подход рассмат­ривается как направление изучения предмета исследова­ния. Подходы этого рода имеют общенаучное значение, применимы к исследованиям в любой науке. Более того, задумывается исследователь об этом или нет, он обязатель­но строит свою работу в русле тех или иных исследователь­ских подходов - как у Мольера, герой которого был чрез­вычайно удивлен, когда узнал, что он всю свою жизнь го­ворит прозой. Эти подходы классифицируются по парным категориям диалектики, отражающим полярные стороны, направления процесса исследования: содержание и форма, историческое и логическое, качество и количество, явление и сущность и т.д.

Поскольку эти исследовательские подходы подробно опи­саны нами в предыдущем пособии [18], здесь мы их только перечислим: содержательный и формальный подходы; логи­ческий и исторический (часто используются также логико- исторический и историко-логический) подходы; качествен­ный и количественный подходы; феноменологический (от слова феномен - явление) и сущностный подходы; единич­ный и общий (обобщенный) подходы.

Причем поясним, что в любом исследовании наличест­вует как минимум один подход из каждой диалектической пары. Например, какое-либо исследование может быть по­строено на содержательном логическом качественном сущностном обобщенном подходах.

Что касается остальных методов исследования, доста­точно широко освещенных в литературе по методологии и методам научных исследований (см., например, [5,12,14,19]), здесь мы приведем лишь перечень наиболее распространенных в исследованиях методов, чтобы пре­дупредить часто встречающиеся ошибки в их названиях, а подчас и толкованиях.


 Теоретические методы исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, ана­логия, моделирование.

Эмпирические методы исследования. Эмпирические методы исследования можно подразделить, следуя класси­фикации В.И. Загвязинского [5], на две группы.

1. Рабочие, частные методы. К ним относят: изучение литературы, документов и результатов деятельности; наблюдение; опрос (устный и письменный); метод экс­пертных оценок; тестирование.

2. Комплексные, общие методы, которые строятся на применении одного или нескольких частных методов: об­следование; мониторинг; изучение и обобщение педагоги­ческого опыта; опытная педагогическая работа; экспери­мент.

Здесь необходимо сделать оговорку. До недавнего времени всеми авторами эмпирические методы исследо­вания не разделялись на две указанные выше группы, а перечислялись подряд, через запятую. Впервые такое разграничение эмпирических методов на две разнород­ные группы - частные и общие, совершенно обоснован­но ввел В. И. Загвязинский. Однако название этих групп методов, наверное, не совсем удачно, поскольку затруд­нительно ответить на вопрос: «частные» - по отноше­нию к чему? Так же и «общие» - по отношению к чему? Разграничение скорее идет по другому «водоразделу»: первая группа методов - это собственно методы как со­вокупности приемов и операций познавательной дея­тельности исследователя; вторая группа - это скорее способы организации или формы организации этой дея­тельности. Впрочем, эта проблема в методологии еще недостаточно разработана.

Таким образом, рассмотрев кратко гносеологические основы докторского диссертационного исследования мы можем, наконец, приступить к описанию процесса работы над докторской диссертацией.


ПОСТРОЕНИЕ ЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ДИССЕРТАЦИИ

Хромой, идущий по верному пути, обгонит сбившегося с дороги скорохода.

Ф. Бэкон

В этом разделе мы рассмотрим ключевые моменты про­цесса работы над докторской диссертацией. Для начала приведем выдержки из «Положения о порядке присужде- ния ученых степеней» (утвержденного постановлением Правительства РФ от 30. 01. 2002 № 74), определяющие основные требования к докторской, а для сравнения и к кандидатской диссертации (п. п. 8, 9):

«Диссертация на соискание ученой степени доктора на­ук должна быть научно-квалификационной работой, в ко­торой на основании выполненных автором исследований разработаны теоретические положения, совокупность ко­торых можно квалифицировать как новое крупное научное достижение, либо решена крупная научная проблема, име­ющая важное социально-культурное или хозяйственное значение, либо изложены научно обоснованные техниче­ские, экономические или технологические решения, внед­рение которых вносит значительный вклад в развитие эко­номики страны и повышение ее обороноспособности.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научной квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей суще­ственное значение для соответствующей отрасли зна­ний, либо изложены научно обоснованные технические, экономические или технологические разработки, имею­щие существенное значение для экономики и повыше­ния обороноспособности страны.

Диссертация должна быть написана единолично, содер­жать совокупность новых научных результатов и положе­ний, выдвигаемых автором для публичной защиты, иметь внутреннее единство и свидетельствовать о личном вкладе автора в науку. Предложенные автором новые решения должны быть строго аргументированы и критически оце­нены по сравнению с другими известными решениями.»

Попробуем проанализировать эти выдержки с позиций предмета данной публикации. Начнем с того, что докторская диссертация (так же, как и кандидатская) является квалифи­кационной научной работой. Поэтому обязательно соблюде­ние «жанра», т.е. всех официальных требований к диссертации и ее оформлению, опубликованных как в бюллетенях ВАК, так и в различных сборниках и руководствах. А также соблю­дение сложившихся традиций оформления диссертаций в со­ответствующей отрасли науки (а надо сказать, что они, есте- ственно, в разных научных отраслях и по разным специаль­ностям несколько различаются). И, соответственно, тради­ций того диссертационного совета, где Вы, уважаемый Чита­тель, намечаете защищать свою докторскую диссертацию (а эти «местные» традиции в каждом диссертационном совете свои и тоже несколько отличаются друг от друга).

Так же, как и к кандидатской диссертации, к доктор­ской диссертации предъявляется требование внутренне­го единства работы.

Далее то, что требуется от докторской диссертации, но не требуется от кандидатской (от последней требуется лишь решение важной задачи):

  • - либо новое крупное достижение в развитии соответству­ющего научного направления. А это может быть «новое науч­ное направление», выявленное и разработанное диссертантом. Например, докторская диссертация Г.Г. Гранатова о принципе дополнительности в педагогическом мышлении, или диссерта­ция П.Н. Новикова «Теоретические основы опережающего профессионального образования» (специальность - общая педагогика), или диссертация Ю.С. Иванова «Основы пара­метрического моделирования при решении дидактических за­дач в системах автоматизированного обучения» (специаль­ность - общая педагогика). Это может быть и новое «свежее» «озвучание» традиционных предметных областей, например диссертация В.М. Казакевича «Теоретико-методологические основы информационного технологического моделирования процесса обучения учащихся труду» (специальность - теория и методика обучения труду) или диссертация В.И. Данильчука «Теоретические основы гуманитаризации физического обра­зования в средней школе» (специальность - теория и мето­дика обучения физике);
  • - либо осуществление решения крупной научной про­блемы в рамках какой-либо традиционной предметной области. Это, например, диссертация В.Н. Тарасюк «Теоре­тические основы педагогического стимулирования» (спе­циальность - общая педагогика) или диссертация С.Е. Шишова «Методология и технология разработки го­сударственных стандартов общего среднего образования» (специальность - общая педагогика);
  • - либо осуществлены (весьма условно относя методику к сфере технологий в самом широком смысле - см. п. 8 Поло­жения) научно обоснованные методические решения, внед­рение которых вносит значительный вклад в развитие эконо­мики страны и повышение ее обороноспособности. Для пе­дагогики это будет чаще всего не столько научно-технический, сколько гуманитарный и социальный прогресс. В русло этого требования подпадут многие доктор­ские диссертации по методике преподавания. Например, дис­сертация Н.С. Пурышевой «Методические основы диф­ференцированного обучения физике в средней школе» (специ­альность - теория и методика обучения физике), или диссертация А. С. Лесневского «Становление системы поня­тий информатики в школьном образовании» (специаль­ность - теория и методика обучения информатике).

 В то же время, как мы уже отмечали, в последние годы стали появляться докторские диссертации (невольно хо­чется взять в кавычки два последних слова), проблематика которых по своей «широте» с трудом отвечает требованию «решения задачи, имеющей существенное значение ... » (п.8 Положения), т.е. требованиям к кандидатской диссер­тации. Например: «Дидактические основы реализации принципов преемственности и развивающего обучения при формировании фундаментальных понятий в препода­вании физики в педвузе» (17 слов в названии темы!); «Лин- гвометодические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе»; «Формирование творческих спо­собностей учащихся средней общеобразовательной школы средствами изобразительного искусства с учетом индиви­дуального подхода» и т.д. То есть такие «темы» - это слиш­ком дробная детализация: что, где, когда, а также с кем, зачем, почему и т.д. и т.п.

Главное же отличие требований к докторской и к кан­дидатской диссертации (п. 8 Положения) заключается в том, что в пункте 8 Положения о требованиях к доктор­ской диссертации говорится о совокупности теоретиче­ских положений, чего не может быть в принципе в тре­бованиях к кандидатской диссертации. А еще налагается требование внутреннего единства работы. Таким образом, хорошая добротная докторская диссертация должна содер­жать целостную теорию, концепцию, охватывающую со­ответствующую теме предметную область: общеотрасле­вую, дисциплинарную, общепроблемную или частнопроб- лемную (см. выше). Соответственно, переходя на язык юмора, в зависимости от способностей диссертанта, широ­ты его кругозора эта теория, концепция может быть макро, миди, мини или микротеорией, концепцией.

Причем, следует отметить, что формулировка «создана такая-то теория» в докторских диссертациях встречается довольно редко. Такие формулировки автор встречал лишь в диссертациях по некоторым разделам физики. В большинстве случаев считается, что «теория» - это нечто очень фундаментальное: теория относительности, кванто­вая теория и т.д., а предметом защиты является разрабо­танная диссертантом концепция (даже в отраслях науки «сильной версии») или методологический подход.

Тем не менее, исходя из сказанного выше, мы будем под­разумевать, что докторская диссертация должна отвечать всем требованиям, предъявляемым к научной теории (есте­ственно, в зависимости от отрасли научного знания, соответ­ствующему ей типу теории - см. предыдущий раздел).

Таким образом, в докторской диссертации соискатель строит свою работу в русле теоретического знания (см. пред­ыдущую главу), в то время как кандидатская диссертация на­правлена, как правило, на получение результатов в рамках эмпирического знания (напомним при этом, что эмпириче­ское знание включает и первичные обобщения).

Отсюда возникают два широко распространенных за­блуждения среди начинающих соискателей докторской степени. Причем эти заблуждения имеют противополож­ный характер.

С одной стороны, среди многих «непосвященных» бытует мнение, что докторская диссертация - это «большая канди­датская» или набор из нескольких кандидатских диссертаций. Причем нередко начинающий соискатель ошибочно пред­ставляет, что главная задача - набрать «большое число страниц» - если кандидатская диссертация в среднем 100- 150 страниц, то докторская - в среднем 300-400 страниц. Но дело вовсе не в страницах. К тому же в настоящее время объем диссертаций не ограничивается ни снизу, ни сверху. Так, однажды автор докладывал на заседании Экспертного совета ВАК докторскую диссертацию, которая была посвя­щена разработке принципиально нового подхода к постро­ению учебного предмета, который раньше назывался «Ос­новы кибернетики», а теперь - «Информатика и вычислительная техника». В этой диссертации было всего 87 страниц, не считая обширного списка литературы - для педагогики это необычайно мало. А автореферат содержал, как и обычно, около 50 страниц. Тем не менее диссертация отвечала всем предъявляемым требованиям и автору была присуждена ученая степень доктора педагогических наук.

В случае ошибочного представления о докторской диссер­тации как о «большой кандидатской» и получается тот типич­ный вариант, о котором мы говорили в предисловии - что есть хороший «материал для докторской диссертации», но са­мой диссертации нет. Материал оформленной таким образом рукописи представляет собой, как правило, эклектический набор отдельных эмпирических результатов. Наработаны ка­кие-то куски-кусочки, не объединенные единой теоретиче­ской концепцией: в содержании сделано то-то, в методах - то-то, в средствах - то-то и т.д., что, автор просит прощения за сравнение, напоминает действия булгаковского кота Беге­мота на пожаре в «Грибоедове».

С другой стороны, широко бытует мнение, что в доктор­ской диссертации «эксперимент не обязателен». Вообще- то точнее было бы сказать не «эксперимент», а в более об­щем виде - опытно-экспериментальная работа. Более то­го, некоторые диссертанты на начальной стадии работы над докторской диссертацией полагают, что, поставив в фор­мулировке темы диссертации слова «теоретические осно­вы ...» (чего-либо), они тем самым полностью освобожда­ют себя от необходимости проведения какой-либо опыт­но-экспериментальной работы. Но это не так!

Формулировка «эксперимент не обязателен» верна только в том смысле, что в докторской диссертации не обя­зательно детальное описание опытно-экспериментальной работы - это не принято, а принято ссылаться лишь на результаты этой, как правило, очень обширной опытно- экспериментальной работы, описанной подробно в публи­кациях диссертанта, в кандидатских диссертациях и пуб­ликациях его учеников - аспирантов и соискателей. Кста­ти, именно поэтому в предыдущем пособии «Как работать над диссертацией» мы писали, что нет ничего опасного, ес­ли научный руководитель использует результаты своих ас­пирантов и соискателей в своей докторской диссертации - аспирант оперирует эмпирическим знанием, а его руково­дитель при построении докторской диссертации - теоре­тическим знанием, используя результаты опытно-экспе­риментальной работы лишь как эмпирическую базу тео­ретического исследования.


 Здесь уместно будет продолжить аналогию с геологиче­скими экспедициями, которую мы приводили в предыдущем пособии. Аналог кандидатской диссертации - это ге­ологическая экспедиция, которая должна пройти опреде­ленный заданный маршрут, пробурить на каждом километре столько-то скважин или выкопать столько-то шурфов, сделать анализы добытых пород и описать их, оформить отчет о проделанной работе. Соответствующий аналог докторской диссертации - на основании результа­тов многих экспедиций теоретически описать в обобщен­ном виде геологическую картину района (региона).

Тем не менее, естественно, могут быть случаи, когда «эксперимент не обязателен». Во-первых, это, конечно, диссертации по методологии и по истории педагогики и об­разования. Во-вторых, бывают случаи, когда опытно-экс­периментальная проверка требуется не для всей доктор­ской работы, а только для отдельных ее аспектов. Так, на­пример, в диссертации В. С. Леднева «Проблемы структуры содержания общего образования» (1980 г.) был теоретиче­ский вывод, что система учебных предметов в общеобра­зовательной школе должна быть дополнена двумя новыми учебными курсами: «Основы техники» и «Основы кибер­нетики». Естественно, что в опытно-экспериментальной работе проверялись только эти два курса, а также то, как они «вписываются» в общий учебный процесс, поскольку преподавание остальных учебных предметов проверено многолетней массовой практикой.

Или другой пример - диссертация Г.М. Романцева «Тео­ретические основы развития начального профессионального образования в России» (специальность - общая педагогика). Принципиально новым положением автора в ряду других бы­ло положение о подготовке высококвалифицированных ра­бочих с высшим образованием. Именно этот аспект и прове­рялся в опытно-экспериментальной работе.

Во всех остальных случаях «эксперимент» обязателен, в том числе практически во всех диссертациях по методике.

Если в предыдущем пособии о работе над кандидатской диссертацией автор советовал аспирантам и соискателям с са­мого начала тщательно планировать свою диссертационную работу в виде плана-проспекта и т.п., то эти рекомендации на докторское исследование вряд ли можно распространить. Ус­ловно и схематично можно сказать, что работа над кандидат­ской диссертацией строится, как правило, дедуктивным спо­собом, а работа над докторской - индуктивным.

Действительно, если аспирант или соискатель ученой степени кандидата наук работает под руководством более или менее опытного научного руководителя, то они вна­чале вместе определяют замысел кандидатского исследо­вания, его тему, цель и т.д. - т.е. всю логическую схему работы, а дальше диссертанту необходимо, образно говоря, «заполнять пустоты», «на скелет наращивать мясо» (хотя, естественно, по ходу работы возникает необходимость вне­сения определенных корректив).

Докторское же исследование в подавляющем большин­стве случаев строится по-иному. Редко кто из соискателей докторской степени с самого начала формулирует тему диссертации, противоречие, проблему, цель исследования и т.д. Как правило, процесс происходит иначе: после защи­ты кандидатской диссертации исследователь продолжает научный поиск, чаще всего оставаясь в рамках того же или смежного проблемного поля, что и его кандидатская дис­сертация - это вполне естественно.


Но этот поиск до поры до времени имеет нецеленаправ­ленный характер - исследователь ищет себя «в новом ка- честве», свою сферу и направления деятельности. Он осваи­вает все новые «плацдармы», публикует отдельные получае­мые результаты. Постепенно круг его научных интересов рас­ширяется, к его исследовательской работе подключаются студенты, аспиранты, соискатели, специалисты - практиче­ские работники. Наконец, на каком-то этапе, чаще всего ког­да объем публикаций достигает 30-40 наименований (а это минимальная приличная «норма» для защиты докторской диссертации), исследователь осознает, что пора браться за оформление докторской диссертации, построение ее логики.

Но поскольку эти полученные многочисленные результа­ты разнородны, разноаспектны, они трудно объединяются в единое целое. И чаще всего соискатель на этом начальном этапе оформления диссертации пытается сформулировать ее тему в виде традиционно-банальной расплывчатой формули­ровки типа «Пути совершенствования...» (чего-либо). Это как раз тот этап, когда есть «материал для докторской дис­сертации», но докторской диссертации нет.

Начинается длительный поиск - какая же предметная об­ласть, какая же формулировка темы, какая концепция может объединить, собрать воедино все наработанные результаты или, по крайней мере, их большую часть. Ведь нередко бывает, что часть результатов никак не ложится в единое русло и их приходится отбрасывать. В то же время подчас оказывается, что чего-то из необходимых результатов недостает и исследование следует продолжить. Здесь будет уместно привести такую ана­логию из теории множеств (рис. 1. - диаграммы Эйлера- Венна). Представим себе, что имеются отдельные разрознен­ные результаты - «множества» - 1, 2, 3, 4 и т.д. (рис. 1а). Они, в том числе, могут частично «перекрывать» друг друга. Задача состоит в том, чтобы найти такое общее множество - объеди­няющее множество (рис. 1б), которое вберет в себя все или, по крайней мере, большую часть отдельных множеств. Как мы уже говорили, подчас отдельные результаты, не относящиеся к определенной диссертантом конечной предметной области, приходится отбрасывать (на рис. 1б - это множества 8 и 9).

Как правило, такую объединяющую предметную об­ласть и, соответственно, обобщающую формулировку, а вслед за этим, соответственно, концепцию и тему диссертации
можно выявить. Ведь несмотря на то, что исследователь вел не­целенаправленный поиск, тем не менее он, чаще всего интуи­тивно, оставался в рамках какой-то вполне определенной пред­метной области и как правило почти полностью ее охватывал.

Рис. 1 Диаграммы Эйлера-Венна. Нахождение «объединяющего» множества

Рис. 1 Диаграммы Эйлера-Венна. Нахождение «объединяющего» множества

Попробуем описать примерный «алгоритм» этого по­иска. Зададимся в самом общем виде вопросом - откуда появляются новые результаты, которые могут стать осно­вой для докторской диссертации? Представим себе три ус­ловные плоскости (рис. 2): плоскость предметных обла­стей; плоскость методов и средств познания - условно на­зовем их общим названием «технологии» (познания); плоскость результатов.

Новые результаты диссертантом могут быть получены:

  • 1. Либо тогда, когда им исследована новая, ранее не изу­ченная предметная область (рис. 2а);
  • 2. Либо к ранее исследованной предметной области при­менены новые технологии - методы или средства позна­ния (рис. 2б); например, к исследованию какой-либо пред­метной области применен новый методологический под­ход, или применена какая-либо теория из другой области научного знания (как уже говорилось, теория может вы­ступать в роли метода познания), или применен какой-ли­бо математический аппарат (в роли средства познания), ранее не применявшийся к исследованию данной предмет­ной области, или применены новые материальные средст­ва - например, новые приборы либо новые языковые средства и т.д.;
  • 3. Либо одновременно исследуется новая предметная область с использованием новых технологий (рис. 2в).

 

Рис. 2. Варианты получения новых научных результатов

Рис. 2. Варианты получения новых научных результатов

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Диссертант должен четко определить для себя - какой из этих трех вариантов соответствует его замыслу и наработан­ным результатам. От этого будет в дальнейшем зависеть и фор­мулирование темы диссертации, и построение всей ее логики.

Четвертый же вариант (рис. 2г), очевидно, принципиально невозможен - нельзя получить принципиально новые ре­зультаты, сделать крупные обобщения, рассматривая уже изученную предметную область и используя прежние техно­логии. Тем не менее таких докторских «диссертаций» бывает довольно много. Особенно по теории и методике обучения. Это как раз диссертации с длинными невыразительными на­званиями, отсутствующей концепцией, с отсутствием четкой логики, с эклектичными разрозненными результатами. В них лишь как бы дополняются, доконкретизируются уже извест­ные результаты. Совсем как в научном фольклоре:

Но не ставит он вопросов,

Для науки непочатых:

Он доругивает третьим

И дохваливает пятым.

Появляются такие «диссертации» по различным причинам.

Во-первых, от научной робости или неспособности самого диссертанта, или от робости его научного консультанта. Во- вторых, довольно частый случай - это работы, выполняемые на этапе стагнации некогда известной и актуальной научной школы, когда ее руководитель уже исчерпал свой научный по­тенциал, а своим последователям не дает развивать новые науч­ные направления. Могут быть, очевидно, и другие причины.

Остановимся более подробно на различных вариантах оп­ределения предметной области докторского исследования. Здесь можно попробовать подвести определенную типологию.

Воспользуемся опять же аналогией из теории множеств - диаграммами Эйлера-Венна (рис. 3).

Диаграммы Эйлера-Венна. «Базовые» операции над множествами.

 

Рис. 3

Диаграммы Эйлера-Венна. «Базовые» операции над множествами. 3.1. Отдельное множе­ство (аналог - новая предметная область). 3.2. Одно множество включено в другое множе­ство (аналог - расширение предметной области). 3.3. Объединение множеств (аналог - предметная область образуется на общих элементах двух предметных областей). 3.4. Пере­сечение множеств (аналог - предметная область образуется на общих элементах двух предметных областей). 3.5. Разность множеств (аналог - предметная область образуется на исключении из одной предметной области элементов другой предметной области). 3.6. Симметрическая разность множеств (аналог - предметная область образуется на непе­ресекающихся элементах двух предметных областей). 3.7. Сужение множества (аналог - из предметной области извлекается некоторая совокупность элементов, обладающих вполне определенными одинаковыми свойствами - как новая предметная область).


 

Вариант второй (рис. 3.2.) - диссертант расширяет изве­стную предметную область за счет включения в нее новых предметов исследования, новых аспектов и т.д. Например, это диссертация самого автора этой книги (см. ниже), или выше упоминавшаяся диссертация Г.М.Романцева.

Вариант третий (рис. 3.3.). Диссертант объединяет две или несколько известных предметных областей и работает в объ­единенной предметной области - довольно частый случай.

Вариант первый: диссертант работает в принципиально новой предметной области, что соответствует рис. 3.1. Это, например, ранее упоминавшаяся диссертация П.Н. Нови­кова (см. выше).

Приведем такой пример. Докторская диссертация В.А. Кальней. Автор длительное время вела исследования по широкому спектру различных аспектов трудовой технологической подготовки школьни­ков в разных классах, в городской и сельской школе, а также профес­сионального обучения учащихся ПТУ, студентов вузов и т.д. Одно­временно - по преподаванию в учебных заведениях разных уровней основ экономических знаний, по предпринимательской подготовке молодежи и т.п. Вполне естественно, первый вариант докторской дис­сертации назывался «Совершенствование трудовой подготовки моло­дежи» - формулировка темы неопределенная и неинтересная в силу своей банальности.

В дальнейшем же был найден весьма интересный вариант. Он основывался на том обстоятельстве, что рыночная экономика, на ко­торую теперь перестраивается Россия, по определению - это эконо­мика, ориентированная на потребителя. То есть в условиях изобилия товаров и услуг, прежде чем что-то производить - какой-либо товар, или какую-либо услугу, производитель должен найти на рынке това­ров и услуг соответствующую незаполненную нишу - какой новый товар или какая новая услуга может привлечь потребителя - кто и где их купит. То есть впереди производства идет экономический по­иск и обоснование, расчет, что тот или иной товар или услугу произ­водитель сможет произвести экономически рентабельно. Далее сле­дует производство - технологическая часть цикла. А затем опять экономический аспект - реализация товара, услуги потребителю - реклама, продажа. Таким образом, экономика и технология образу­ют единство. И, соответственно, трудовая подготовка молодежи дол­жна строиться в этом единстве с тем, чтобы каждый учащийся впоследствии мог реализовать полный цикл производства - от поиска ниши на рынке товаров и услуг до реализации произведенной продук­ции - товара или услуги.

Это и стало ведущей идеей исследования и соответственно была сформулирована оригинальная и интересная тема диссертации: «Пе­дагогические основы экономико-технологической подготовки моло­дежи». Понадобилась лишь небольшая дополнительная опытно-экс- периментальная работа, и докторское исследование было завершено, диссертация защищена.

Другой пример диссертации, построенной на объединении разных предметных областей. З.И. Гордеевой был наработан обширный, но довольно разнородный материал: по экологическому образованию учащихся, по школьному краеведению, туризму, по работе школьни­ков в заповедниках, по обучению физической, экономической геогра­фии, по земельным ресурсам, почвоведению и грунтовым основаниям, по ландшафтоведению и т.д. Все это было успешно объединено в формулировке темы: «Формирование ноосферного мышления школь­ников» (по В.И. Вернадскому).

Третий пример объединения предметных областей мы приведем из области филологии. Е.В. Жаринов, преподавая на филологическом факультете педагогического вуза, имел наработанные материалы и публикации в двух совершенно разных направлениях: по классиче­ской русской литературе и по современной англо-американской бел­летристике. Казалось бы, совершенно разные области и общего между ними ничего быть не может. Между тем тема была определена: «Ис­торико-литературные корни массовой беллетристики», поскольку литературно-исторические истоки современной беллетристики ле­жат именно в классической русской литературе.

Примером построения диссертации на пересечении предметных областей (рис 3.4.) может служить диссертация А.В. Батаршева «Те­ория и практика преемственности в образовательной и профессио­нальной школе». Или другой пример: диссертация М.Н. Аменда «Эко- лого-экономическая подготовка молодежи». Работа построена на том противоречии, что рост экономики приводит к ухудшению экологии, и наоборот, экономический спад приводит к улучшению экологиче­ской обстановки, что, в частности, происходит сейчас в России. В диссертации раскрывается - как научить учащихся, студентов принимать такие экономические решения, которые не будут при­водить к ухудшению экологической обстановки.

Примерами диссертаций, предметные области которых построены по аналогии разности двух множеств (рис. 3.5.), могут быть все дис­сертации по проблемам адаптации выпускников образовательных уч­реждений: выпускников ПТУ - на производстве, выпускников пед­вузов - учителей в школе - и т. д.

Примером построения диссертации на взаимоисключающих эле­ментах предметных областей (рис. 3.6.) является диссертация А.Н. Ху- зиахметова «Диалектика соотношения социализации и индивидуализа­ции личности школьника в педагогической теории и практике».

В качестве примера построения диссертации, соответствующей рис. 3.7. - извлечения из предметной области некоторой совокупно­сти элементов - можно привести диссертацию Н.Ф. Масловой «Про­блема времени в педагогическом процессе». Другой пример - диссер­тация В.М. Казакевича «Теоретико-методические основы информацион­ного технологического моделирования процесса обучения учащихся труду» (специальность - теория и методика обучения труду). Автор вычленяет из обширной предметной области трудового обучения школьников лишь один аспект - информационные процессы, обмен информацией между учителями и учащимися, между учащимися и осваиваемым объектом труда и т.д. Правда, следует отметить, что это исследование является одновременно и «гаечным» и «ключечным». Оно соответствует рис. 2в - в нем наличествует и новая предметная область, и новая «технология» - моделирование.


 

Поскольку мы рассмотрели способы построения пред­метных областей, соответствующие по аналогии операци­ям над множествами, можно предполагать, что этим набо­ром операций и их возможными комбинациями исчерпы­ваются все способы построения предметных областей.

Приведем теперь примеры чисто «ключечных» исследований, т.е. диссертаций, построенных на применении новых «технологий»-мето- дов и средств познания. Это, в частности, диссертация М.И. Грабаря «Планирование методических экспериментов и математическая об­работка их результатов». Это также диссертация И.И. Логвинова «Оптимизация структур учебных программ предметов естественно­научного цикла» - данная работа посвящена построению формальных математических имитационных моделей учебного процесса.

Теперь, когда диссертантом его предметная область опреде­лена, определены используемые «технологии» - методы и сред­ства и становится ясной в первом приближении тема диссерта­ции, начинается процесс построения ее логической структуры.

Процесс построения логической структуры докторской диссертации состоит из двух этапов. Первый этап - этап индукции - восхождения от конкретного к абстрактному, когда диссертант должен определить центральное системо­образующее звено своей теории: концепцию, систему ак­сиом или аксиоматических требований, или единый мето­дологический подход и т. д.

Следует отметить, что термин «концепция» использует­ся в двух смыслах. Во-первых, как ведущая идея, основная мысль чего-либо. Во-вторых, как синоним теории. Здесь мы используем этот термин в обоих смыслах: в первом слу­чае, когда говорим о концепции докторской диссертации как о короткой емкой формулировке; во втором - когда говорим о том, что концепция (как краткая формулиров­ка) разворачивается, развивается в совокупности концеп­туальных положений, принципов, факторов, условий, ме­ханизмов и т.д. - т.е. в концепцию как синоним теории.

На этом индуктивном этапе в отраслях наук «слабой версии», очевидно, единственной основой для обобщения является классификационный подход - диссертант ищет со­ответствующие основания классификаций, которые могут объединить, «стянуть», обобщить имеющиеся результаты.

Так, для педагогики наиболее часто используются такие классификации, как, например, сферы личности: интеллекту­альная, волевая, эмоциональная. Или различные основания классификаций деятельности: по целевой направленности де­ятельности - игра, учение, труд; по видовой структуре - цен­ностно-ориентировочная, познавательная, преобразователь­ная, эстетическая, коммуникативная (общение) деятельности. Различные основания классификаций знаний: по уровням обобщения - знания непосредственные (чувственные), фе­номенологические, аналитико-синтетические, прогностиче­ские, аксиоматические; знания по отношению к изучаемому объекту - знания об объекте и знания о действиях с объектом; по уровням усвоения - знания-знакомства, знания-копии, знания-трансформации и т.д. Классификации умений: по на­правленности - учебные, трудовые и т.д.; по уровням орга­низации деятельности - операционные, тактические, страте­гические; по уровням овладения - первоначальные умения, частично умелая деятельность, умелая деятельность, мастер­ство. Или, к примеру, девять известных классификаций мето­дов обучения по различным основаниям (Ю.К. Бабанский) и т.д. Классификаций можно использовать множество.

Причем в процессе обобщения, «стягивания» результа­тов диссертанту приходится, с одной стороны, все время обращаться к своей предметной области в аспекте требо­ваний полноты теории - какие при этом «пустоты» обра­зовались в предметной области (они, в частности, показаны на рис. 1б - их надо будет в дальнейшем заполнять, в том числе, возможно, дополнительной опытно-эксперименталь­ной работой или заимствованием результатов у других авто­ров (естественно, со ссылками). С другой стороны - посто­янно соотносить получаемые обобщения и предметную об­ласть с совокупностью получаемых теоретических результатов опять же в аспекте требования полноты, а также непротиворечивости строящейся теории, концепции.

Аналогично строится процесс индукции и в других отраслях научного знания. Приведем пример диссертации А.А. Воронина «Медленные движения высокочастотных не- диссипативных механических систем» (физико-математиче­ские науки). В первой части диссертации проводится числен­ное и аналитическое изучение траекторий вращательного движения различных моделей искусственных спутников Земли с помощью единого методологического подхода.


 

Во второй части проводится аналитическое исследование траекторий движения классов механических систем, в том числе спутников, обобщающих рассмотренные в первой ча­сти модели. В третьей части изучаются классы дифференци­альных уравнений, обобщающие уравнения движения клас­сов механических систем, рассмотренных во второй части.

Причем, по словам автора этой диссертации, восхожде­ние к более высокому уровню обобщения происходило по­следовательно снизу вверх, однако всякий раз по мере по­лучения результатов следующего уровня обобщения воз­никала необходимость возврата к задачам предыдущих уровней с целью заполнения образовавшихся «пустот».

На этапе, выражаясь языком Екклезиаста, «собирания кам­ней», на этапе индукции, соискатель детально выписывает все имеющиеся у него результаты, все, что представляет интерес. И начинает группировать, «стягивать» по определенным осно­ваниям классификаций в первичные обобщения, затем - в обобщения второго порядка (опять же по определенным ос­нованиям), и так далее, - происходит индуктивный процесс - абстрагирование - восхождение от конкретного к абстрак­тному - пока все результаты не сведутся в авторскую концеп­цию - короткую, буквально на 5-7 строк емкую формули­ровку, отражающую в самом общем сжатом виде всю совокуп­ность результатов, всю суть докторской работы. Или в систему аксиом, или в единый методологический подход и т. д.

По завершении этапа индукции - определения и формулирования центрального системообразующего звена - концепции, методологического подхода, систе­мы аксиом и т.п., наступает «время разбрасывать кам­ни» - дедуктивного процесса - конкретизации - вос­хождения от абстрактного к конкретному. На этом этапе формулировка концепции развивается, разворачивает­ся в совокупности принципов, факторов, условий (групп условий), моделей, механизмов и т.д. Иногда, если проблема исследования расчленяется на несколько относительно неза­висимых аспектов, концепция развивается в несколько кон­цептуальных положений - а те уже, далее развиваются в со­вокупности принципов и т.п. В свою очередь, допустим, прин­ципы могут развиваться в классы моделей, типы задач и т.д. Так выстраивается логика, логическая структура докторской диссертации. Этот процесс представлен на схеме 1. Причем эту схему диссертанту чаще всего приходится циклически проходить несколько раз, проверяя и перепроверяя, уточняя логику своего исследования.

В довольно-таки обширной литературе по гносеологии автор не нашел какого-либо иерархического упорядоче­ния структурных элементов теории. К примеру, что выше (ниже) по уровню абстракции (конкретизации) - прин­цип или модель? правило или требование? механизм или процедура? и т.д. Так что, очевидно, диссертант имеет воз­можность самостоятельно выстраивать их иерархию в со­ответствии с решаемыми в своем исследовании задачами.

Необходимо отметить, что во многих докторских дис­сертациях концепция в явном виде - в виде четкой корот­кой формулировки не приводится, хотя вполне определен­ная концепция подразумевается. Но лучше такую форму­лировку дать - это лучше и для самого соискателя, и для будущих читателей диссертации, автореферата - работа сразу приобретает четкость и ясность.

Именно на этапе установления центрального системо­образующего звена - концепции и т.д. становится ясной в более или менее окончательном варианте и формулиров­ка темы диссертации - ведь до этого момента речь могла идти лишь о направлении докторского исследования.

При формулировании темы докторской диссертации же­лательно учитывать следующее:

Во-первых, формулировка должна быть ясной и про­стой - желательно 5-8 слов - длинные формулировки не привлекают ни членов диссертационных советов, ни экспертов ВАК, ни других читателей.


 

Во-вторых, формулировка должна быть в определенной степени проблемной, читатель должен сразу почувствовать, что «здесь есть проблема», причем проблема именно педагогическая, а не психологическая, не социологическая и т.д. (к этому разговору о предмете докторской педагоги­ческой диссертации и довольно частом «соскальзывании» с него мы еще вернемся).

Схема 1. Построение логической структуры докторской диссертации

Схема 1. Построение логической структуры докторской диссертации


В-третьих, желательно (но не обязательно), чтобы тема диссертации была для читателя несколько неожиданной, интриговала его, привлекала его внимание. Например, «Дидактические основы эвристического обучения» (А.В. Хуторский), «Деятельностный подход к проектиро­ванию учебного процесса (на примере обучения физике)» (П. Карпильчик), «Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании» (А.П. Лиферов), «Ор­ганизационно-педагогические основы подготовки десмоэ- колога в высшей школе» (А.Г. Бусыгин) и т.д.

В-четвертых, желательно, чтобы тема диссертации одно­значно соотносилась с именем диссертанта. Так, образно го­воря, мы говорим «И.Я. Лернер» - подразумеваем проблем­ное обучение; мы говорим «Современный урок» - подразу­меваем М.И. Махмутова, мы говорим «В.А. Поляков» - подразумеваем систему трудового обучения в школе, мы го­ворим «Этнопедагогика» - подразумеваем Г.Н. Волкова и т.д. Если же в названии темы докторской диссертации 17 не­выразительных слов, то имя автора вряд ли кто запомнит.

В формулировках тем докторских диссертаций в области педагогики следует отметить еще одно обстоятельство. Сложилась традиция, которая многим уже «приелась», что около половины, если не больше тем докторских диссер­таций начинается со слов: «Теоретические основы...» (чего- либо), «Педагогические основы...», «Дидактические основы...», «Методические основы... » и т.д., а еще «Теория и практика... » (чего-либо).

Автор считает это совершенно излишним нагроможде­нием слов. Действительно, если на рукописи написано «диссертация на соискание ученой степени доктора наук», то уже всем понятно, что в соответствии с требованиями, предъявляемыми к докторской диссертации (см. выше), в ней должна содержаться совокупность теоретических поло­жений. Поэтому слова «Теоретические основы» совершенно излишни. Точно так же, если диссертация педагогическая или методическая, что должно быть ясно видно из форму­лировки темы, то совершенно излишни слова «Педагоги­ческие основы», «Методические основы» и т.д. И уж совсем непонятно, когда тема диссертации начинается со слов: «Теория и практика...». А где же тогда, позвольте спросить, находится предмет исследования - в теории или в прак­тике? Ведь не может же он одновременно находиться и там и там - это наводит на плохую мысль о раздвоении чего- то. Кстати, все эти «лишние слова» в формулировках тем диссертаций вставляют зачастую не сами соискатели, а дис­сертационные советы, принимая диссертации к защите.

Следует отметить, что при формулировании темы док­торской диссертации для того, чтобы точно обозначить проблему, цель и предметную область, которую охватыва­ет исследование, диссертанту приходится нередко прояв­лять много терпения и выдумки.

Приведем такой пример: В.А. Ермоленко разрабатывала проблему построения содержания непрерывного профессионального образования. В круг ее интересов входила допрофессиональная и начальная профес­сиональная подготовка школьников старших классов; начальное и сред­нее профессиональное образование, осуществляемое в профессиональ­ных училищах и техникумах, профессиональная переподготовка безра­ботных и т.д. - т.е. все виды и уровни профессиональной подготовки и профессионального образования молодежи и взрослого населения, но за исключением высшего профессионального образования. Поэтому сфор­мулировать тему как «Построение содержания непрерывного професси­онального образования» без ограничений было нельзя. После долгих поисков была найдена формулировка: «Построение содержания непре­рывного образования в профессиональных лицеях» - поскольку про­фессиональные лицеи - это именно тот интегративный тип профессио­нального образовательного учреждения, который осуществляет все виды и уровни профессиональной подготовки и профессионального образования, за исключением образовательных программ высшего про­фессионального образования.

Теперь перейдем к примерам формулирования концепций и концептуальных положений в докторских диссертациях.

Начнем с докторской диссертации самого автора, посвященной фор­мированию трудовых умений. Необходимо пояснить, что эта предмет­ная область к тому времени была довольно широко исследована - имея в виду, что трудовые умения рассматривались в самом общем смысле, включая, в том числе, и профессиональные умения. Но трудовые умения исследовались при этом в довольно узких, преимущественно техно­логических, операционно-исполнительских аспектах. Автор значитель- но расширил предметную область в разных планах и на разных уров­нях трудовой деятельности.

Концепция была сформулирована следующим образом: «О фор­мировании трудовых умений на личностной основе, как интегратив- ной совокупности интеллектуальных, волевых, эмоциональных, сен­сорно-двигательных качеств личности учащихся, обеспечивающих им успешное осуществление трудовой деятельности на всех ее иерар­хических уровнях, во всех технологических, общественно-политиче­ских и нравственно-эстетических компонентах».

Проблема исследования расчленялась на три относительно само­стоятельных аспекта: система знаний, на основе которой формируют­ся трудовые умения; формирование трудовых навыков как автомати­зированных компонентов умений; содержание и структура самих трудовых умений. Поэтому общая концепция исследования была раз­вернута в три основные теоретические концептуальные положения (теоретические идеи, лежащие в основе каждого из них, сущность положения, его развертывание и целостность) и далее в соответству­ющих им группах педагогических условий (теоретическое обоснова­ние, сущность, опытно-экспериментальная проверка, методические предпосылки повышения качества содержания, эффективности форм, методов и средств формирования трудовых умений):

«Первое концептуальное положение, определяющее содержание исследования: об усилении взаимосвязи формирования теоретиче­ских знаний и трудовых умений на основе соединения теоретического обучения с потребностями учащихся в практической деятельности, с их личностными ценностными ориентациями в учебном труде».

«Второе концептуальное положение, определяющее содержание исследования - о расширении возможностей педагогических воздей­ствий на процесс формирования трудовых навыков на основе: созда­ния на каждой его стадии достаточно полной ориентировочной осно­вы для отработки учащимися имеющих в данный момент ведущее значение осознаваемых и неосознаваемых компонентов навыка как в результативных характеристиках, так и характеристиках его внут­ренней психофизиологической структуры; целенаправленного раз­вития сенсомоторной культуры как совокупности качеств личности учащихся, способствующих ускорению формирования у них различ­ных трудовых навыков».

«Третье концептуальное положение: об овладении учащимися всей совокупностью основных технологических, общественно-пол­итических и нравственно-эстетических компонентов трудовой дея­тельности на основе формирования у них системы трудовых умений на всех ее иерархических уровнях: операций, тактики, стратегии».

А далее каждое из этих трех концептуальных положений развива­лось в формулирование закономерностей, принципов, комплексов основных факторов, определяющих успешность формирования трудовых умений, групп педагогических условий и т.д.


 

Другой пример формулирования концепции - упоми­навшаяся выше диссертация В.А.Ермоленко «Построение содержания непрерывного образования в профессиональ- ных лицеях» (специальность - теория и методика профес­сионального образования):

«Разработана концепция построения содержания непрерывного профессионального образования, заключающаяся в том, что на осно­ве интегративно-дедуктивного подхода к структурированию содер­жания профессионального образования построена общая иерархиче­ская блочно-модульная система построения содержания непрерывно­го профессионального образования в его основных подсистемах: институциональных форм и «трансформации квалификации», - при одновременной ее адаптации к целям каждой подсистемы и с учетом индивидуальных особенностей всех категорий обучающихся (лиц с профильно ориентированными способностями, лиц со средними спо­собностями, лиц с ограничением трудоспособности), обеспечиваю­щая оптимальную реализацию интересов личности, производства, общества и самой системы образования в современных условиях».

При такой формулировке концепции сразу видно, в чем суть работы, что сделано автором и за что присуждается ей докторская степень.

Третий пример - диссертация В.В. Кузнецова «Разви­тие педагогической культуры мастеров производственного обучения» (специальность - теория и методика профес­сионального образования).

Прежде чем цитировать формулировку концепции В.В. Кузнецова, необходимо сделать некоторые пояснения. Мастер производственного обучения - это категория педагогических работников профессиональ­ных училищ и лицеев. В большинстве своем это инженеры и техники, пришедшие с производства и не имеющие педагогического образования. Диссертант, с одной стороны, выделяет три ведущих компонента педа­гогической культуры: педагогическое самосознание, педагогический опыт как совокупность педагогических знаний и умений, педагогиче­ские убеждения. С другой стороны, рассматриваются три основные фор­мы педагогической подготовки работающего мастера производственного обучения: курсовая подготовка в институтах и на факультетах повыше­ния квалификации; система методической работы в образовательном учреждении, где работает мастер; самообразование. Таким образом, получается своеобразная довольно четкая матрица («таблица») - допу­стим, по вертикали - формы педагогической подготовки, по горизонта­ли - компоненты педагогической культуры; их пересечения необходи­мо заполнить конкретными целями, специфическим содержанием, формами, методами и средствами обучения. Теперь процитируем фор­мулировку концепции В.В. Кузнецова:

«Проведенный анализ состояния проблемы, уточнение понятийного аппарата позволил сформулировать общую концепцию иссле­дования: о развитии педагогической культуры мастера производст­венного обучения на личностной основе, как многогранного социаль­но-психологического качества личности, представляющего собой интегративную совокупность таких свойств, как педагогическая ре- флексия, способность к самоопределению, самопроектированию, стремление к самореализации, а также системы педагогических зна­ний и умений, мировоззрения педагога и стремления к его осуществ­лению, обеспечивающее успешную педагогическую деятельность на всех ее иерархических уровнях, во всех ее технологических и нравст­венно-эстетических компонентах».

Далее В.В. Кузнецов развивает концепцию в три концептуальных положения:

«Первое концептуальное положение, определяющее содержание исследования: о развитии педагогического самосознания на основе единства курсовой подготовки и развития собственного опыта масте­ра производственного обучения в ходе самостоятельной практиче­ской педагогической деятельности».

«Второе концептуальное положение, определяющее содержание исследования: о расширении возможностей педагогических воздейст­вий на процесс развития педагогического опыта мастера, включаю­щего в себя систему педагогических знаний и умений на основе един­ства самообразования, методической учебы по месту работы и собст­венного практического педагогического опыта».

«Третье концептуальное положение: о формировании у мастеров производственного обучения высшей формы направленности лично­сти, в психологическую структуру которой входят мировоззрение и стремление к его осуществлению в своей деятельности - то есть убеждений (по К.К. Платонову) на основе единства курсовой подго­товки и самообразования».

Четвертый пример. Диссертация Ю.В. Васильева «Пе­дагогическое управление в школе: теоретико-методологи­ческий аспект».

Особенность данного исследования заключается в том, что в предше­ствующих этому исследованиях процесс управления школой рассматри­вался без вычленения специфики школы как воспитательного учрежде­ния, на школу переносились положения общей теории управления, тео­рии социального управления и т.д. без учета педагогической специфики. Как показал Ю.В. Васильев, в исследованиях этого направления их объект должен находиться в области базового процесса, т.е. учебно-вос­питательного процесса в школе. Концепция диссертации Ю.В. Василье­ва была сформулирована следующим образом: «Общая концепция педа­гогического управления представляет собой научную характеристику единства конкретных идей, обеспечивающих направленность всех ос­новных образовательно-воспитательных процессов, организуемых школой, на формирование личности в целом, ее качеств и компонентов. Таким образом, концепция педагогического управления базируется на следующих основополагающих идеях:

  • а) о социальной и личностной природе педагогического управления;
  • б)   о свойствах этого управления как целостной системы (свойствах функциональных по отношению к управляемым процессам, выража­ющих единство управляющих решений и действий);
  • в)    о внутренних противоречиях целостного комплекса управлен­ческих подсистем, сил самодвижения, саморазвития этого комплекса.
  • Это и образует общую концептуальную схему, через призму кото­рой, «посредством конкретизации просматриваются все частные ас­пекты педагогического управления».

Формулировки концепции и концептуальных положений могут быть помещены в разных разделах диссертации и ав­тореферата: в выводах, в разделе «на защиту выносятся», воз­можно, по тексту «Основного содержания работы». Как уже говорилось, концепция может и не формулироваться отдель­но в явном виде, а определяться совокупностями других кон­струкций (менее желательный вариант). Но не должно быть такого, когда диссертантом заявляется «разработана концеп­ция... того-то» - а в чем ее суть - читатель может только догадываться или, детально изучив текст всей диссертации, сам попытаться ее представить, сформулировать.


 Таким образом, концепция (теория), содержащаяся в докторской диссертации, - это центральный системооб­разующий теорию элемент - концепция (как основная мысль) и вытекающие из нее, конкретизирующие ее кон­цептуальные положения и другие конструкции - струк­турные элементы теории.

Перечислим их. Это может оказаться полезным для диссер­тантов. Автор собрал их, анализируя докторские диссертации по педагогическим наукам: алгоритм, аппарат (дидактические, ме­тодические, понятийные аппараты и т.д.); классификации; кри­терии; методики; методы; механизмы (классы механизмов); мо­дели (базисные, дидактические, прогностические, графовые, открытые, закрытые, динамические, комплексы моделей и т.д.); направления; обоснования; основания; основы; парадигмы; па­раметры; периодизации; подходы; понятия (развивающиеся по­нятия, системы понятий и т.д.); приемы; принципы; программы (не учебные программы); процедуры; решения; системы (иерархические системы, генерализованные системы и т.д.); со­держание; способы; средства; схемы; структуры; стратегии; фа­зы; сущности; таксономии; тенденции; технологии; типологии; требования; условия; фазы; факторы (системообразующие факторы и т.д.); формы (совокупности форм и т.д.); функции; характеристики (сущностные характеристики и т.д.); цели (со­вокупности целей, иерархии целей); этапы и т. д.

Анализ авторефератов докторских диссертаций по дру­гим отраслям наук - техническим, физико-математиче- ским, психологическим и т. д. показывает, что там фигури­руют точно такие же структурные элементы теории. В от­раслях наук сильной версии добавляются еще теоремы, леммы, утверждения. А в качестве центрального сис­темообразующего элемента (звена) могут выступать теория, концепция, идея, единый методологический подход, сис­тема аксиом или система аксиоматических требований и т.д. В ряде отраслей науки, например в химии, фармацев- тии, микробиологии и т.д., в качестве центрального систе­мообразующего звена может выступать факт получения нового химического вещества, нового лекарства, новой вакцины и т.п., что является нередко плодом многолетних трудов диссертанта. А затем в диссертации раскрываются условия, принципы их применения и т.д.

Но в целом вполне обоснованно можно утверждать, что общая логическая структура докторских диссертаций едина.

Исключение составляют, пожалуй, диссертации по исто­рии и ряду других примыкающих к ней научных отраслей - политологии и т.д. - в этих диссертациях какая-либо отчет­ливая логическая структура вообще не просматривается.

Причем можно отметить следующую тенденцию: чем выше уровень «сильной версии науки» (см. выше), тем меньше авторы диссертаций обращают внимание на гносе­ологические, методологические аспекты исследования, на внутреннее единство диссертационной работы, ее целост­ность. В этом смысле наиболее слабые, например, форму­лировки «новизны исследования» встречаются в доктор­ских диссертациях по математике и механике: «исследова­на... такая-то... задача» (что именно исследовано, в каких аспектах, какие результаты получены - непонятно); «изучены свойства... того-то» (опять же непонятно, что изучено, в каких аспектах, какие получены результаты, что они дают для теории науки и для практики) и т.д.

Для научных сообществ в этих отраслях науки такие фор­мулировки вполне понятны. Профессионалам ясно, что со­держательно за ним и скрывается. В отраслях науки сильной версии, как правило, не принято уделять существенное вни­мание вопросам методологии исследований в силу достаточно четкой постановки решаемых задач и конкретности получа- емых результатов. Но тем не менее, как показывает опыт, даже поверхностное знакомство представителей физико-ма­тематических, технических и других «точных» наук с основами гносеологии, методологии значительно расширяет их научный кругозор, существенно влияет на глубину видения научных проблем, систематизацию и масштабность их решения.

Таким образом, мы рассмотрели наиболее сложные мо­менты построения докторской диссертации - выстраива­ние ее логической структуры.


Следует отметить, что если в разных отраслях научного знания механизмы построения логической структуры док­торской диссертации в общем-то едины, то в части традиций литературного оформления диссертаций имеются довольно большие различия. Так, например, во многих отраслях не при­нято формулировать гипотезу исследования, в других - не да­ется раздел «на защиту выносится». В то же время, если по мно­гим научным специальностям раздел «Основные положения, выносимые на защиту» составляет небольшую часть «методо­логического аппарата» автореферата, всего 0,5-1,5 страницы, то в авторефератах по экономическим наукам этот раздел со­ставляет текст всего автореферата за исключением «методоло­гического аппарата» и выводов. И так далее.

Здесь же нам необходимо еще поговорить о предмете док­торского исследования. Не о формулировках предмета - они, как правило, в докторских диссертациях даются более или менее грамотно, а о том, на каком предметном поле фак­тически проводится исследование. Как ни парадоксально, в докторских диссертациях «сползание» со своего предметного поля встречается значительно чаще, чем в кандидатских. Объяснить это странное явление автор затрудняется, но факт имеет место. Причем не только в педагогике, но и в других отраслях научного знания. В Экспертном совете по педа­гогике и психологии ВАК России был такой почти анекдо­тический случай: рассматривалась докторская диссертация одной преподавательницы технического вуза, защищен­ная по специальности «педагогическая психология». Ана­лизируя работу, психологи - члены Совета единодушно определили, что «психологии в диссертации нет», но работа интересная. Диссертантку пригласили на заседание совета, долго с ней говорили - в результате постановили: доктор­скую степень ей присудить, но не по психологическим, а по педагогическим наукам - по специальности «теория и методика профессионального образования».

Но этот случай - лишь счастливое исключение (счастли­вое для соискателя - Диссертационный совет был наказан приостановлением полномочий на определенный срок). Зна­чительно чаще дело кончается не столь благополучно. Поэ­тому диссертант должен в процессе всего докторского иссле­дования постоянно следить - находится ли он в пределах своего предметного поля. В педагогике чаще всего «сполза­ние» с него происходит под уклон в сторону психологии.

Например, по специальности «общая педагогика» была защищена в 1997 г. докторская диссертация «Авторитет учителя и процесс его становления» - но профессиональ­ный авторитет и процесс его становления - это совершен­но четко относится к сфере психологии, а не педагогики.

Или другой пример - диссертация А.М. Булынина «Эво­люция ценностей высшего педагогического образования (ХХ век, теоретико-исторический аспект)». На этапе подготовки первых вариантов диссертации в ней речь шла об эволюции профессионально-педагогических ценностей - таких, как духовность, служение своему народу и т.д. - но это предмет­ное поле аксиологии (науки о ценностях) и относилось к сфе­ре психологии, возможно, социологии и т.п. А эволюция ценностей педагогического образования - это нечто иное - почему школьник (школьница) хотели и хотят поступать в пе­дагогическое училище или педагогический вуз, почему учитель хочет продолжить свое педагогическое образование в ИПК, по­средством самообразования и т.д. и как формировались, форми­руются и должны формироваться в дальнейшем эти стремления. Диссертацию пришлось существенно перестраивать.

Причем «сползание с предмета» нередко встречается и в других отраслях науки. Так, например, в двух смежных специальностях «управление в социально-экономических системах» и «применение вычислительной техники, мате­матического моделирования и математических методов в научных исследованиях» (технические науки) многие дис­сертации строятся на построении и применении различных математических моделей. Но в первой специальности ма­тематическое моделирование - метод исследования. Во второй специальности конкретные математические моде­ли - предмет исследования. Но диссертанты зачастую са­ми не различают, в каких случаях та или иная математи­ческая модель является предметом, а в каких - средством.

Таким образом, диссертант должен с самого начала определиться, на каком же предметном поле он намерен ра­ботать, и в дальнейшем не выходить за его границы.


 

Докторское исследование строится в широком контек­сте - экономическом, социальном, гуманитарном, куль­турном. Поэтому, во-первых, от диссертанта требуется до­статочно свободное владение понятийным аппаратом не только педагогики, но и тех смежных наук, с которыми связана диссертация.

Работа же с научной литературой, построение так называ­емого «литературного обзора» осуществляется, по сравнению с кандидатской диссертацией, опять же в обратном порядке. Если в процессе работы над кандидатской диссертацией со­искатель посредством научной литературы, ссылаясь «на ав­торитеты», обосновывает свой замысел, проблему исследо­вания, гипотезу и т.д. вплоть до обоснования и планирования опытно-экспериментальной работы, то с докторским иссле­дованием процесс, как правило, происходит иначе.

Диссертант сначала определяет свою предметную об­ласть, выстраивает свою концепцию, формулирует тему диссертации. А затем подводит под свои построения лите­ратурное обоснование. Это вовсе не значит, что концепция строится «на пустом месте» - ведь в процессе своей доста­точно длительной научной работы диссертант постоянно читает и анализирует научную литературу и у него к мо­менту оформления диссертации уже имеется массив лите­ратуры в 300-500 наименований - обычный объем спи­ска литературы в докторской диссертации.

Для Вашей ориентировки, уважаемый Читатель, в прило­жении мы приводим разнообразные примеры оформления ос­новных разделов «методологического аппарата» и выводов докторских диссертаций. Там же приводятся примеры тексто­вой структуры («оглавлений») докторских диссертаций.


 

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИМЕРЫ РАЗДЕЛОВ ОСНОВНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК, ВЫВОДОВ И ТЕКСТОВОЙ СТРУКТУРЫ ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

Тщеславие и любопытство -

Вот два бича нашей души.

Последнее побуждает нас всюду

Совать свой нос, первое запрещает

Оставлять что-либо неопределенным, нерешенным.

М. Монтень

Здесь мы приводим для ориентировки диссертантов при­меры того, как оформляются некоторые разделы «методоло­гического аппарата» докторских диссертаций, их выводы, а также их «содержание» - оглавление - т.е. текстовая струк­тура работ. Они взяты из защищенных докторских диссерта­ций по педагогическим наукам. При этом рассчитывая, что соискатель докторской степени достаточно подготовлен, мы не будем давать детальных разъяснений о сущности и назна­чении этих разделов. По ряду разделов, таких, как «проти­воречие», «проблема» и др., рекомендуем читателю обратить­ся к предыдущему разделу книги «Гносеологические основы докторского исследования».


Актуальность исследования

ПРИМЕР 1. Диссертация А.Г. Бусыгина «Организаци­онно-педагогические основы подготовки десмоэколога в высшей профессиональной школе» (специальность - те­ория и методика профессионального образования). Акту­альность исследования:

«В последние три десятилетия качественно изменилось положение человечества в мире: хозяйственная деятельность общества по своей величине стала силой планетарного масштаба, сравнимой с глобаль­ными вещественно-энергетическими процессами. Уже сейчас чело- вечество создало искусственную среду обитания, которая в десятки и сотни раз продуктивнее естественной среды.

Взаимодействие человека и природы, общества и среды его обитания в результате бурного роста промышленного производства во всем мире, причем производства, которое опирается на существую­щие многоотходные технологии, достигло предельных, критических форм и размеров. Во весь рост встал вопрос об угрозе самому сущест­вованию человечества вследствие исчерпания природных ресурсов и опасного для жизни человека загрязнения среды его обитания. Имен­но этими противоречиями во взаимоотношениях общества и природы и определяется существо экологических проблем.

Наука отреагировала на экологический кризис мощным потоком исследований, посвященных осмысливанию отношений человечества с природой и поиска практических путей к согласию между ними. Однако все новые свидетельства усугубления экологической ситуа­ции позволяют сделать вывод о том, что вне поля зрения оказывается нечто существенное, без чего разрешение обозначенных проблем ста­новится невозможным.

Проблема взаимодействия человечества и биосферы требует не про­сто изучения различных аспектов влияния человека на окружающую среду - она требует создания СИСТЕМЫ ЗНАНИЯ, позволяющей учесть сложнейшее переплетение взаимовлияющих факторов, которое и определяет сложность возникающих задач. Труднейшие сами по се­бе - экономические, социальные, политические и другие проблемы - оказались связанными воедино с проблемой стабильности биосреды, эволюцией климата, загрязнением среды, изучением новой сырьевой базы и т.д. Необходим особый взгляд на проблему, объединяющий все эти исследования в единую систему.

Особый интерес вызывают исследования на базе агретированных моделей высшего уровня, описывающие процессы регионального или даже планетарного масштаба. Становится все более ясным также, что изучение экологических проблем разного уровня требует системного подхода и использования методов системного (междисциплинарного) анализа.

Сейчас эта точка зрения получает все большее распространение. Возникло много организаций, в том числе международных, которые ставят своей целью изучение следствий растущей человеческой ак­тивности и организацию исследований. Необходимо создание широ­кой программы международных усилий: программы государствен­ные, программы региональные, программы общепланетарные. Они в общем-то есть, но чтобы эти программы стали ЭФФЕКТИВНЫМИ, необходимо перейти, во-первых, к принципиально новой МЕТОДО­ЛОГИИ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ (С.Г. Харченко, ИИ. Кузьмин, Э.О. Човушан), основанной на серьезной концептуальной проработ­ке их посредством соответствующего аналитического инструмента, каковым является, например, анализ риска и, во-вторых, ПОДГО­ТОВИТЬ ПРОФЕССИОНАЛОВ, обладающих умением прорабатывать эти программы с точки зрения социальных, экологических и экономических выгод и затрат на их реализацию. При этом важно избежать иллюзий и не допустить принятия на хозяйственно-право­вом или политическом уровне ошибочных целей.

Но такая целенаправленная деятельность в решении экологиче­ских проблем требует совершенно иного уровня мышления и воспи­тания людей, привычки оперировать иными категориями, руководст­воваться иными представлениями о жизненных идеалах и ценностях. Можно констатировать, что мы вступили в эпоху, которая родила потребность в специалистах, целенаправленно и ПРОФЕССИО­НАЛЬНО занимающихся решением глобальных экологических про­блем, специалистах совершенно иной формации, уровень комплекс­ных знаний и воспитания которых соответствует потребности в реше­нии нового класса комплексных задач.

Общим проблемам профессионального образования посвящено немало фундаментальных теоретических трудов. Вопросы методоло­гии современной педагогики исследовали М.А. Данилов, В.И. Загвя- зинский, В.В. Краевский, А.А. Кыверялг, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.

Теоретические основы проблемно-развивающего обучения рас­смотрены в работах Н.Г. Дайри, Ю.Н. Кулюткина, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова и др. Философское представление проблемы интеграции науки, образования и производ­ства дают труды В.Г. Афанасьева, Б.Н. Кедрова, Г.И. Марчука, В.М. Розина, А.Д. Урсула, И.Т. Фролова и др.

Идеи об интегральных характеристиках человека как личности получили свое освещение в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, М.Н. Берулавы, И.В. Бестужева-Лады, А.А. Бодалева, Л.С. Выгот­ского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.В. Петров­ского, В. А. Ядова и др. Современные концепции гуманизации образо­вания разработаны в трудах Т.Г. Браже, Е.И. Белозерцева, А.А. Бо- далева, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцова, Э.Д. Днепрова, И.А. Колесниковой, Ю.Н. Кулюткина, А.Е. Марона, А. А. Мелик-Па- шаева, В.Г. Онушкина, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, Е.П. Тон­коногой, А.П. Тряпициной, Е.И. Шиянова и др.

Теоретические разработки в области содержания образования в различных отраслях его осуществлены С.И. Архангельским, Ю.К. Бабанским, М.Н. Берулавой, В.П. Беспалько, Б.С. Гершун- ским, Л.Б. Ительсоном, Н.В. Кузьминой, Ю.А. Кустовым, Н.Д. Ни- кандровым, В.Г. Разумовским, Н.Ф. Талызиной и др.

В области экологического образования в высшей школе известны рабо­ты А.В. Афонина, М.А. Лигай, Э.Г. Кучиной, В.А. Леньшина, Е.В. Ника- норовой, Н.Ф. Реймерса, Л.В. Романенко, Г. Д. Филатовой и др.

Но сегодня уровень квалификации работников, занимающихся вопросами экологии, не отвечает формирующимся социально-эконо­мическим условиям, подготовка кадров экологов в основе своей явля­ется эмпирической и не имеет достаточного научного обоснования (Н. Ф. Реймерс и др.).

Профессионалов, призванных решать комплексные, широкомас­штабные задачи, в педагогической практике принято именовать «спе­циалист широкого профиля», однако, учитывая, что в массовом со­знании вопрос подготовки «специалиста широкого профиля» ассоци- ируется с экстенсивным подходом (В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур), т.е. всемерным расширением объема изучаемого при пропорциональном уменьшении глубины проникновения в его суть, встала задача в «ди­скредитировавшее» себя наименование «специалист широкого про­филя» вложить смысл, соответствующий его новым задачам, присво­ить ему новое название и искать другие - не экстенсивные, а интен­сивные пути подготовки.

Профессионалов такого уровня мы предлагаем именовать «ДЕСМО- ЭКОЛОГами» (от греч. - связь), т.е. людьми, обладающими особым, диалектическим складом ума, умеющими видеть противоречия и любя­щими устанавливать связи между явлениями (В.Э. Ильенков, И.П. Павлов), обладающими специальным набором личностных ка­честв, умеющих руководить коллективом разнопрофильных специали­стов и разных по человеческим качествам людей.

Процесс обучения «десмоэкологов» должен быть организован так, чтобы каждый шаг его был пронизан идеей развивающего обучения, идеей взаимозависимости и взаимных явлений, происходящих в тех­нике, природе и обществе. Мы ставим вопрос о подготовке вначале «десмоэкологов» первого поколения, которые, будучи обучены и вос­питаны определенным образом, т.е. на идеях десмоэкологии, смогут стать со временем преподавателями, обучающими десмоэкологов второго и третьего поколений, осуществляя таким образом непрерыв­ную подготовку десмоэкологов в высшей профессиональной школе.

Движущие причины экологических механизмов в глобальном смысле можно разделить соответственно трем уровням экологиче­ских отношений на три ступени: физическую, биологическую, соци­альную (Ю.П. Трусов). Постановка этого класса задач и выявила необходимость интеграции знаний на самом высшем уровне - на стыке естественных, технических и социальных наук.

Если говорить конкретно об экологии, то она является бурно рас­тущей отраслью знания. Она обширна, затрагивает огромное количе­ство разнообразных вопросов, а общие ее границы весьма размыты. Вместе с тем ни у кого не возникает сомнения в том, что проблемы экологии крайне важны как в чисто научном, так и в широком соци­альном аспекте, хотя о предмете экологии, об ее статусе и об ее месте в системе научного знания существует множество противоречивых мнений и продолжаются серьезные дискуссии.

Однако «сегодня стало очевидным бессилие одной экологии как науки» (В.Н. Гутина) перед разрушением и изменением природы: встал вопрос о создании целого комплекса наук, опираясь на которые экология смогла бы стать реальной силой. Некоторые ученые ставят вопрос о некой новой комплексной науке (по аналогии с учением В.И. Вернадского). Мы, однако, считаем, что целесообразнее гово­рить о формировании направления, а не о создании новой широкомас­штабной науки.

Известные профессиограммы, а также «Государственные образо­вательные стандарты высшего профессионального образования» со­держат лишь перечень того, что специалист должен знать и уметь, но совершенно лишены даже намеков на то, что называется «личностны­ми качествами» обучаемых.

Из вышесказанного ясно, что решение экологического кризиса сопряжено с подготовкой специалистов с интегративным складом ума, способных к проблематизации и принятию решений на страте­гическом уровне.

Однако в данном случае нельзя основной целью считать только вы­сокий уровень профессионального интеллекта. Мы вполне солидарны с М.Н. Берулавой, отстаивающим идею гуманистической парадигмы, ко­торая, по его словам, «не нашла полноценного эффективного воплоще­ния» ни в одной из известных моделей обучения (информационной, формирующей, развивающей и т.д.), т.к. всем моделям в той или иной мере свойственна иллюзия, будто содержание образования способно обеспечить формирование и познавательных интересов, и качеств лич­ности. Но поскольку истинную значимость полученных знаний может осознать лишь личность, имеющая общественно значимые потребности и руководствующаяся высокими идеалами, то приходим к выводу, что формирование социального интеллекта, рефлексии, эмоциональной ус­тойчивости, эмпатии и т.д. имеет не меньшее значение, чем формирова­ние интеллекта профессионального.

Социальная и профессиональная квалификация специалистов- экологов, подготовка которых осуществляется современными вуза­ми, в том числе специалистов, которые будут готовы к принятию стратегических решений в данной области, не отвечает запросам вре­мени, диктуемым степенью развития экологического кризиса. Одна из причин такого положения заключается не только в отсутствии достаточно разработанных организационно-педагогических основ подготовки десмоэкологов, но и в отсутствии теоретического исследо­вания, направленного на разработку организационных и дидактиче­ских основ широкого применения новых технологий обучения как основного средства подготовки специалистов в высшей профессио­нальной школе.

В результате недостаточной теоретической разработанности систе­мы подготовки специалистов-десмоэкологов и ее особой практической значимости для выживания человечества в условиях современного эко­логического кризиса сложилось ПРОТИВОРЕЧИЕ между потребно­стью в высококвалифицированных экологах широкого профиля и существующим уровнем их подготовки (практическим отсутствием)».


ПРИМЕР 2. Диссертация В.М. Петровичева «Регио­нальное образование: организация, управление разви­тием» (специальность - теория и история педагогики - ны­не общая педагогика).

Актуальность исследования:

«Существенной особенностью современной социально-экономи­ческой и культурно-национальной ситуации в России является пре­образование управления социальной сферой на началах децентрали­зации, расширения самостоятельности регионов. Эти процессы в об­ласти экономики, политики, культуры, отражающие устойчивые тенденции развития страны, объективно порождают общественную потребность и в регионализации образования, создании образова­тельного пространства с разграничением полномочий между феде- ральными и местными органами управления. Регионализация явля­ется и реальной предпосылкой осуществления основных приоритетов Закона РФ «Об образовании», в первую очередь таких, как демокра­тизация и гуманизация деятельности всех учреждений образования.

Отражая установку на выработку качественно новой региональ­ной образовательной политики, система регионального образования выстраивается с учетом особенностей территории, на основе сочета­ния общегосударственных, национальных и местных интересов.

В последние годы каждый регион наделяется правом и обязанно­стью определять собственную образовательную стратегию и тактику сообразно своим социально- экономическим, географическим, нацио- культурным условиям. Это находит свое конкретное выраже­ние в разработке региональных образовательных программ, форми­ровании федерального, межрегиональных и региональных рынков образовательных услуг, создании региональных экспериментальных площадок для отработки новых подходов к содержанию и технологии образования.

К компетенции федеральных органов можно отнести анализ и прогнозирование тенденций в развитии образования в России в це­лом, разработку основ государственной (федеральной) политики, фе­деральных законов, нормативных актов, нормативно-методических документов, координацию и обеспечение научных исследований в области образования, разработку и реализацию мер в области финан­сово-кредитного и налогового регулирования.

Основной функцией образования при этом в современной ситуа­ции, радикально меняющей его качество, выступает функция пре­вращения образования в реальный механизм развития личности, различных регионов страны, общества и государства в целом.

Одна из особенностей рассматриваемой проблемы управления обра­зованием в регионе заключается в том, что регион представляет собой сложное интегрированное целое, в котором сочетаются, переплетаются и реализуются экономические, политические, социальные отношения различного уровня. Естественно, это предполагает и дифференцирован­ный подход к управлению образованием в различных регионах.

Это необходимо иметь в виду при выработке единых концепту­альных подходов к программному обеспечению региональных образова­тельных систем. Однако во многих из них до сих пор основной акцент делается на выделение только «краеведческой» специфики региона как замкнутого пространства с его экономическими, национально- этническими, демографическими особенностями. В то время как не­обходимо одновременно учитывать место и функции данного региона в общей системе исторического, экономического, социально-полити­ческого и культурного развития России, влияние его внутренних со­ставных элементов, их взаимодействие, взаимопроникновение. Поэ­тому при проектировании региональной системы образования необходимо руководствоваться принципом выделения общего, единичного и особенного в их взаимодействии и единстве.

Так, например, общим будет влияние исторического, научно-техни­ческого прогресса; единичным - проекция этого прогресса на данный регион с учетом специфики его истории и перспектив развития (клима- тических, географических и т.д.); особенным - конкретные условия развития в зависимости от сложившихся социально-экономических, идеологических, культурных предпосылок, в их объективных и субъ­ективных характеристиках (сложившаяся инфраструктура, кадры всех уровней, их компетентность и др.).

Ключевым этапом в решении проблемы регионализации образова­ния является разработка совокупности основных идей образовательной политики и на ее основе программы развития образования, способного дать человеку возможность реализовать свой личностный потенциал наиболее полно. Созданная таким образом концепция развития образо­вания в конкретном регионе создает базу для последующего педагогиче­ского проектирования, которое имеет своей задачей выработать научно- обоснованное представление о том, каким оно может стать в перспекти­ве. Концепция развития образования в регионе позволяет установить системы связей образования с другими сферами жизни и создать своеоб­разную «матрицу» для построения общей программы развития региона.

Требования сегодняшнего дня, связанные с реформированием об­разования, заставляют по-новому взглянуть и на систему управления им. Анализ различных источников показывает, что в школоведении до последних лет практически не уделялось внимания разработке теоретико-методологических и практических проблем регионализа­ции образования. Вследствие этого в развитии таких систем образова­ния, в теории и практике управления ими, сохраняются трудности, которые не преодолены и сегодня.

К ним следует отнести:

  • - различия в уровне развития регионов и сохраняющаяся единая вертикальная централизованная система управления, отсутствие четкого разграничения предметов ведения и полномочий между фе­деральными органами и органами субъектов федерации в области образования;
  • - несоответствие структуры и функций государственных управ­ленческих органов федерального уровня с потребностью и необходи­мостью формирования единого образовательного пространства и еди­ной образовательной политики в регионах;
  • - отсутствие экономических и управленческих механизмов, обеспечивающих реализацию Закона Российской Федерации «Об об­разовании», сбалансированной финансовой политики;
  • - противоречие между необходимостью повышения научного уровня управления и существенным отставанием педагогической на­уки от потребностей регионов в научном сотрудничестве по разработ­ке программ развития образования, новых педагогических техноло­гий, создания региональных научно-образовательных комплексов.

Поиски путей разрешения этих противоречий и составили пробле­матику исследований на тему «Региональное образование: организа­ция и управление развитием».

Основным условием преодоления данных противоречий выступа­ет повышение эффективности региональной системы образования, перевод ее из режима простого функционирования в режим развития.

Практика, результаты специальных исследований позволяют ут­верждать, что попытки решения проблем совершенствования управ- ления на уровне учебного заведения или даже административного района без учета регионального аспекта, общих тенденций развития образования на макроуровне малопродуктивны. В лучшем случае действие общих закономерностей управления системой образования возможно проследить на функционировании различных его подси­стем. При этом нельзя не учитывать, что региональное образование представляет собой динамичную систему, характеризующуюся отно­сительной автономностью, разноплановостью и многообразием свя­зей. Создание единой системы управления всеми ступенями образо­вания в регионе открывает благоприятные возможности для развития интеграционных процессов между всеми образовательными подси­стемами, между учебными заведениями различного уровня.

В системе регионального образования особенно важным является управление процессами демократизации, разграничения прав и полно­мочий по вертикали и горизонтали между субъектами управления, что способствует повышению эффективности функционирования всей сис­темы образования, ее направленности на удовлетворение потребностей региона. Исследование проблемы повышения эффективности регио­нальной системы образования требует серьезных теоретически обосно­ванных решений, направленных на обеспечение двух функций: собст­венно образовательной в широком смысле этого слова, ориентированной на сохранение, возрождение и расширенное воспроизводство интеллек­туального потенциала региона; и кадровой, обеспечивающей потребно­сти складывающихся в совершенно новых социально-экономических условиях отраслей хозяйства, инфраструктуры.

С практической точки зрения важность исследования проблем ре­организации образования вызывается тем, что на уровне региона наиболее ярко проявляются все издержки, рассогласованность, дисп­ропорции в управлении системой образования. Ряд исследователей в своих работах затрагивают вопросы управления школой, учебно-вос­питательным процессом, организационно-педагогических основ под­готовки учителя и т.д. в различных районах, частях России (Ю.А. Ко- наржевский, В.Ю. Кричевский, А.А. Орлов, Р.Х. Шакуров, Т.И. Ша- мова, М.К. Шакримарьян). Что же касается проблемы регионализации образования, то она до последнего времени должного внимания не привлекала, отдельные ее аспекты затронуты лишь не­которыми авторами (Н.А. Акатов, А.А. Анохин, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, В.И. Подобед, Е.В. Ткаченко).

Именно поэтому объектом данного исследования является региональная система образования».


Гипотеза исследования

ПРИМЕР 1. Диссертация А.Н. Лейбовича «Научно-пе­дагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образования (специаль­ность - теория и история педагогики - ныне общая пе­дагогика). Гипотеза исследования:

«Приступая к исследованию, мы исходили из предположения, что государственный стандарт профессионального образования послужит основой качественных изменений функционирования профессио­нальной школы и сможет успешно выполнять функции эффективно­го средства развития профессионального образования и управления его качеством, если:

  • - концепция формирования государственного стандарта профес­сионального образования будет оптимально сочетать многообразие и изменчивость, свойственные здоровым образовательным системам, и необходимые ограничения, без которых постепенно размывается еди­ное образовательное пространство; традиции развития профессио­нального образования России и международный опыт;
  • - государственный стандарт профессионального образования бу­дет рассматриваться как ведущий элемент современной педагогиче­ской системы профессионального образования;
  • - теоретическое обоснование и практическая реализация госу­дарственного стандарта профессионального образования будет осу­ществляться с учетом его многоуровневого, многоотраслевого и меж­ведомственного характера;
  • - государственный стандарт профессионального образования бу­дет содержать компоненты, адресованные всем основным субъектам, взаимодействующим на рынке образовательных услуг и рынке труда, оптимизируя различные воздействия на процесс и результат профес­сионального образования в интересах личности, общества и произ­водства;
  • - будет проведена оптимизация структуры и содержания государ­ственного стандарта профессионального образования на основе мини­мизации функций управления педагогической системой профессио­нального образования при повышении эффективности их осуществ­ления; обеспечена комплексность разработки, преемственность всех элементов стандарта».

ПРИМЕР 2. Диссертация Р.В. Шакирова «Системно- концептуальный анализ реформ общего среднего образо­вания в России в ХХ веке» (специальность - общая педа­гогика). Гипотеза исследования:

«При проведении исследования мы исходили из следующих предполо­жений:

  • 1) решение проблем реформирования среднего образования взаи­мосвязано с такими определяющими сторонами общественной жиз­ни, как политика и экономика, что и обосновано анализом историче­ского материала. Но, в свою очередь, и сама система среднего образо­вания оказывает непосредственное влияние как на экономическое, так и на политическое развитие общества.

Изучение этой взаимосвязи дало возможность объяснить отноше­ние общества и государства к проблемам образования и сам процесс реформирования школы;

  • 2) взаимосвязь развития общества и реформирование общего средне­го образования не ограничивается лишь экономическими и политичес- кими аспектами, а затрагивает весь комплекс социальных проблем, включающий в себя культурологические, социально-психологические, национальные, региональные, нравственные, религиозные компоненты;
  • 3) подлинный прогресс общества не может иметь место без демокра­тизации политической и общественной жизни, без адекватного подъема культурного уровня общества. При этом неизбежно обнаруживается логика развития общества и образовательных систем. Рост образованно­сти населения как результат совершенствования системы среднего обра­зования ведет к культурному прогрессу всего общества, что создает предпосылки как для демократизации общества, так и для экономиче­ского подъема. Это, в свою очередь, создает предпосылки для дальней­шего реформирования системы среднего образования;
  • 4) суть школьных реформ во все времена, в том числе и в ХХ веке, в конечном счете определяется потребностями общественного разви­тия, а содержание и методы реформирования являются ничем иным, как отражением общественных процессов, реализуемых путем реше­ния школьных проблем».

Задачи исследования

В предыдущем пособии о кандидатской диссертации мы писали, что в кандидатской работе задачи исследования могут строиться в двух вариантах: 1) как относительно са­мостоятельные законченные этапы исследования; 2) как необходимость решения отдельных подпроблем по отно­шению к общей проблеме всего исследования, как частные цели (подцели) по отношению к общей цели исследования, заданные в конкретных условиях, налагаемых сформули­рованной гипотезой. В докторской же диссертации возмо­жен только второй вариант. При этом напомним, что док­торская диссертация - это «совокупность теоретических положений», и потому, к примеру, также часто встречаю­щиеся формулировки задач в докторских диссертациях, особенно по методике, как «разработать учебные програм­мы...»; «разработать учебные, методические пособия...»; «провести экспериментальную проверку темы... » и т.д. не могут выступать в качестве задач теоретического исследо­вания - это лишь средства для опытно-эксперименталь­ной проверки и подтверждения теоретических построений, выстраиваемых диссертантом.

ПРИМЕР 1. Диссертация Новикова П.Н. «Теоретиче­ские основы опережающего профессионального образова- ния» (специальность - общая педагогика). Задачи иссле­дования:

«- выявить тенденции изменения роли и места человека в совре­менных и складывающихся условиях социума, экономики, производ­ства с точки зрения его активной роли как субъекта всей этой систе­мы;

  • - исследовать условия и причины наличия у человека природных потенциальных способностей к активному непрерывному приобрете­нию знаний, в том числе еще не востребованных, опережающих, и использованию их в режиме прогностического мышления и деятель­ности;
  • - исследовать сущность опережающей функции профессиональ­ного образования, специфику и условия ее проявления в непрерыв­ном образовании, роль в активизации профессионального самоопре­деления человека;
  • - проанализировать существующую систему профессионального образования с позиций его системообразующего свойства - опережа­ющего профессионального образования, значения этого свойства в формировании у человека инновационного, преобразующего, гума­нистически ориентированного интеллекта и способностей к его дея- тельностной реализации;
  • - обосновать пути совершенствования основных составляющих профессионального образования (содержания, процесса и результа­та) с целью усиления его личностно-ориентированного характера на основе проявления и реализации опережающего профессионального образования».

ПРИМЕР 2. Диссертация В.И. Данильчука «Теоретиче­ские основы гуманитаризации физического образования в средней школе» (специальность - теория и методика обу­чения физике). Задачи исследования:

«1. Сравнительный анализ знаниево-функциональной и личност- но-гуманитарной парадигм преподавания физики и оценка с этих позиций состояния физического образования в отечественной школе.

  • 2. Определение сущности гуманитаризации как специфической образовательной ситуации, обеспечивающей субъектно-рефлексив- ный способ постижения физической реальности.
  • 3. Формулировка концептуальных оснований гуманитаризации как системы принципов построения целевых, содержательных и про­цессуальных характеристик преподавания физики.
  • 4. Построение и апробация содержания отдельных физических курсов на основе личностно-гуманитарной модели.
  • 5. Разработка и апробация системы технологий гуманитарно ориен­тированного преподавания физики: задачно-контекстного подхода, коллективно-распределенной (диалогической) учебной деятельности, элементов игровых и информационных технологий.
  • 6. Обоснование содержательных и процессуальных аспектов под­готовки учителя, подготовленного к преподаванию физики в услови­ях гуманитарной парадигмы».

Методологические основы и теоретическая база исследования

ПРИМЕР 1. Диссертация А.Н. Ходусова «Формирование методологической культуры учителя» (специальность - те­ория и методика профессионального образования):

«Методологические основы исследования. Сложная природа и противоречивый характер становления методологической культуры учителя требуют опоры на систему принципов: исторического и логи­ческого, теоретического и эмпирического, на единство личности, де­ятельности и культуры. Методологическим ориентиром исследования выступают аксиологический, культурологический, герменевтиче­ский и синергетический подходы.

Если исторический анализ обеспечивает сбор, описание различных историко-педагогических факторов, то их структурирование, выстраи­вание в определенную систему происходит в процессе логического ана­лиза. Логическое позволяет представить различные факты, зависимости исследуемого объекта в виде целостной теории. В процессе соединения исторического и логического в познании совершается переход от фено- мологического описания фактов к их объяснению и обоснованию, к построению научных теорий. Вне связи исторического и логического невозможно раскрытие тенденций, закономерностей и условий функци­онирования любой культуры. Вместе с тем исторический анализ возмо­жен только с позиций определенной педагогической концепции, исходя из представлений о важности и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта.

Теоретические основы исследования составляют идеи психологи­ческой значимости (Н.Ф. Добрынин, С. Л. Рубинштейн), личностного смысла (А.Н. Леонтьев), персонализации личности (А.В. Петров­ский), ведущего (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) и определяющего (В.С. Мухина) видов деятельности, фундаменталь­ные теории личности и деятельности: об интегральных характеристи­ках личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ко­валев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); о механиз­мах персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, В.П. Туга­ринов); об освоении деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) и ее субъекта (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, С.Л. Рубинштейн); о единстве теоретиче­ского и практического мышления (С.Г.Батищев, А.В. Брушлинский,

  • A. М. Матюшкин, Б.М. Теплов, Г.С. Костюк); об индивидуальности и ее развитии в деятельности (Е.А. Климов, В.С. Мерлин, Б.М. Теп­лов); «задачном» подходе и его роли в овладении деятельностью и развитии личности (Г.А. Балл, Г.Е. Залесский, В.А. Сластенин,
  • B. Э. Тамарин). Основные исходные положения исследования соотне­сены с некоторыми следствиями «теории доминанты» А. А. Ухтомско­го - о поисковой и конструктивной природе высшей нервной дея- тельности человека, о решающем значении исследовательской дея­тельности в его становлении, о сохранении, независимо от возраста, «доминанты юности» - творческого самочувствия и поведения, о воспитании доминанты «на лицо другого» как важнейшей задаче школы, а также с идеями М.М. Бахтина «о культуре как диалоге», «внутренней речи» Л. С. Выготского и положениями философской «логики культуры» В.С. Библера.

ПРИМЕР 2. Диссертация В.И. Беляева «Педагогическая концепция С. Т. Шацкого: эволюция идей, принципов и це­лей» (специальность - общая педагогика):

«Источники исследования: труды педагога-новатора, эпистоляр­ное наследие С.Т. Шацкого; работы о нем его коллег и современни­ков, воспоминания о нем; историко-педагогические труды и моногра­фии по исследуемому периоду; диссертации по различным аспектам и направлениям деятельности педагога, работы современных авторов по проблемам философии образования, истории педагогики, методо­логическим проблемам историко-педагогических исследований. Ар­хивные материалы и документы по теме исследования.

Исходные методологические позиции исследования определяет диалектический подход, дающий возможность раскрытия сущности педагогических явлений на основе историко-теоретического анализа, с учетом того, что образование обусловливается материальной жиз­нью общества, уровнем его социокультурного развития. Важным так­же являются положения науки о всеобщей связи явлений окружаю­щего нас мира; о целесообразной, творческой и деятельной сущности человека, познающего и преобразующего мир, самого себя; о соотно­шении частного, особенного и единичного; системный и комплексный подход в изучении явлений; рассмотрение педагогических проблем в соотнесенности с историко-культурным развитием общества; антро­пологический подход в воспитании и образовании человека, целост­ности этого явления в процессе формирования личности; приоритет общечеловеческих ценностей. В русле этих установок категории «воспитание» и «образование» применяются в логике 20-х годов. Се­годня, когда проблема единства воспитания и образования становится центральной в педагогике, эта позиция все более актуализируется.

Теоретическими основами исследования служили: социально-ис­торическая детерминация педагогических явлений и процессов: культурологический, аксиологический и цивилизационный подходы, позволяющие рассматривать образование как одну из основных со­ставляющих культуры и цивилизации (Буева Л.П., Белозерцев Е.П., Давыдов В,В., Зинченко В.П., Иванов В.П., Маркарян Э.С., Мамар- дашвили М., Межуев В.М., Корнетов Г.Б., Баркова Н.И., Гес- сен С.И., Додонов В.И., Коростелева А.А., Никандров Н.Д., Мудрик А.В., Плеханов А.В., Равкин З.И., Харламов И.Ф., Тугари­нов В. П. и др.); концепция целостного мирового педагогического процесса (Борисенков В.П., Вульфсон Б.Л., Джуринский А.Н., Маль- кова З.А., Пилиповский В.Я., Пискунов А.И., Тангян А.С. и др.); основные положения философии воспитания и образовательных сис­тем (Волков Г.Н., Долженко О.В., Днепров Э.Д., Егоров С.Ф., Краев- ский В.В., Караковский В.А., Кларин В.М., Вульфов Б.З., Лернер И.Я., Лихачев Б.Т., Михайлов Ф.Т., Новикова Л.И., Коротов В.М., Слас- тенин В.А., Скаткин М.Н., Шадриков В.Д., Шедровицкий Г.П.).

Разрешение прогностической функции исследования возможно на ос­нове вышеперечисленных подходов. Однако новые исследования иннова­ционных процессов в образовании открывают еще большие возможности в решении этой задачи (Арламов А. А., Ангеловски К., Гобунова Н.В., Загвязинский В.И., Кларин М.В., Подымова Т.И., Поташник М.М., Ляу- дис В.Я., Поляков С.Д., Сластенин В. А., Шамова Т.И., Юсуфбекова Р.Н. и др.). Инновационная деятельность нацеливает педагога на познание и творческое решение проблем, новаторское видение задач и возможностей их решения - это своего рода «рождение новой культуры, инновационной философии». Рассмотрение педагогической концепции в русле теории инноватики позволит, с одной стороны, ответить на вопрос о причинах ее долгожительства и все возрастающей востребованности, а с другой, - более конкретно определить ее перспективы».


Новизна исследования

ПРИМЕР 1. Диссертация К.М. Ушакова «Повышение ква­лификации управленческих кадров системы образования в не­стабильной ситуации» (специальность - теория и методика профессионального образования). Новизна исследования:

«Выявлены стратегические факторы, действующие в настоящее время в российском образовании и влияющие на эффективность уп­равленческой деятельности: нестабильность, неоднородность, недо­статочность ресурсов. Введено и развито понятие «организационная культура» с целью оценки российской образовательной организации. Организационная культура рассматривается как параметр, интегри­рующий формальную и неформальную структуру организации.

Выявлены актуальные понятия, описывающие состояние образо­вательной организации в настоящее время: развитие организаций, организационная культура, организационный климат, индивидуаль­ные и групповые организационные ресурсы, содержание скрытого контракта, профессиональные стили поведения.

Исследовано влияние представлений руководителя на организа­ционную культуру и выделены наиболее актуальные явные и неяв­ные представления руководителя как основной объект педагогиче­ского воздействия (содержание скрытого контракта, представления об идеальном подчиненном, о предпочтительном стиле профессио­нального поведения и др.).

Разработаны интерактивные процедуры (тренинги, упражнения), соответствующие усвоению новых понятий, форм профессионально­го поведения и направленные на эффективное решение профессио­нальных задач управленческой деятельности.

Разработан ресурсный подход в определении потенциала развития об­разовательной организации; выделены три уровня человеческих ресурсов: уровень личного профессионализма, малой группы и организации в целом.

Разработан дидактический механизм анализа организационных ситуаций (опросники, анкеты), являющихся одновременно инстру­ментом развития личного профессионального навыка слушателя в процессе очного периода обучения и целенаправленного воздействия на педагогический персонал в управленческой деятельности».


ПРИМЕР 2. Диссертация А.М. Цирульникова «Вариа­тивность в организации сельской школы» (специаль­ность - общая педагогика):

«Научная новизна исследования состоит в том, что разработана концепция вариативной организации сельской школы.

Выявлены основные периоды культурно-исторической практики сельской школы с точки зрения ее вариативной организации: станов­ления, развития, унификации и возрождения разнообразия.

Раскрыто понятие «вариативность» образования, его содержатель­ные, процессуальные, типологические, системно-структурные и уровневые характеристики, обоснованы понятия культуросообразно- сти и укладосообразности сельской школы, определены интегратив- ные характеристики (ведущие компоненты) содержания образования в сельской школе - «крестьянская народная культура», «профессио­нально-трудовой», «краеведческий или этнографический», «компен­саторный», инварианты организации аграрного, фермерского образо­вания, отражающие структуру полного.

Определен комплекс социально-экономических условий, соци­ально-образовательных и организационно- педагогических условий и факторов, обусловливающих вариативность организации сельской школы, и разработаны процедуры многофакторного анализа для ре­шения разного класса образовательных задач.

Выявлены способы диагностики и основные типы социокультурных ситуаций сельской школы, для которых определены варианты дифферен­цированных стратегий ее развития.

Разработана типология развивающихся сельских школ на основе раз­ных способов соорганизации деятельности школы с другими социальными институтами и сообществами.

Раскрыта технология образовательных инноваций в сельской школе, включающая диагностику педагогического новаторства, анализ его за­кономерных стадий в сельской школе, методику изучения неординарно­го педагогического опыта сельских учителей и коллективов, механизмы управления сельскими общеобразовательными системами традицион­ного, переходного и экспериментально-новаторского типов.

Разработаны процедуры формирования агрообразовательной пол­итики как механизма культурного компромисса, согласования обра­зовательных запросов и потребностей разных социально-профессио­нальных и возрастных групп сельского населения».


Раздел «На защиту выносятся»

ПРИМЕР 1. Диссертация З.Ф. Мазура «Научно-педаго­гические основы проектирования средств и технологий ин- теллектуальной собственности в сфере образования». Спе­циальность - теория и методика обучения (создание и ис­пользование средств обучения): «На защиту выносятся:

  • 1. Концепция проектирования средств и технологий интеллекту­альной собственности в сфере образования, представленная в виде матрицы взаимодействий трех блоков проблем: основ научно-техни­ческого творчества, патентоведения и предпринимательства и отра­жающая закономерности и взаимосвязи:
  • - особенности становления и развития полезных моделей на средства обучения и авторских прав на программы ЭВМ, баз данных как объектов интеллектуальной собственности;
  • - требования к проектированию средств и технологий интеллек­туальной собственности на основе маркетинга;
  • - условия обеспечения конкурентоспособности средств и техно­логий интеллектуальной собственности на рынке образовательных товаров и услуг.
  • 2. Многоуровневая четырехэтапная система специальной подго­товки научно-педагогических кадров и учащихся, основанная на обу­чающем, изобретательском, правовом этапах, и содержащая интел­лектуальный, развивающий, методический, практический, санитар­но-гигиенический компоненты содержания обучения, которая обеспечивает патентоспособные технические решения изобретатель­ских задач и определяется следующими условиями:
  • - включением многовариантных программ, ориентированных на уровни подготовки научно-педагогических кадров к изобретатель­ской деятельности, дифференциацию обучающих по психологиче­ской готовности к обучению изобретательскому творчеству, банк творческих задач на базе патентного фонда;
  • - практическим использованием интеллектуальной информаци­онной и коммуникационной поддержки в научно-техническом твор­честве путем создания творческой среды, системообразующая функ­ция которой позволяет поэтапно решать изобретательские задачи на локальном и мировом уровне;
  • - определение структуры и функционального назначения компо­нентов содержания обучения изобретательскому творчеству, позво­ляет организовывать подготовку научно- педагогических кадров как единый процесс обучения и творчества в развитии собственных уров­ней готовности к инновационной деятельности.
  • 3. Система принципов, построенная на основе целесообразности, преемственности и развития, соответствия организационно-право­вым нормам, обеспечивает создание и функционирование инфраст­руктуры инновационной деятельности с элементами рыночного ори­ентированного подхода в системе образования:
  • - принцип целесообразности заключается в определении стоимости создания, уровня научно-педагогического персонала и его активности;
  • - принцип преемственности и развития, включающий положитель­ный опыт инфраструктур в научно-технической и педагогической сфе­ре - устранение отрицательных сторон в данной организационной струк­туре с учетом зарубежного и отечественного опыта;
  • - принцип соответствия организационно-правовых форм созда­ваемых элементов инфраструктуры, видов выполняемых работ, ис­пользования интеллектуальных, финансовых и трудовых ресурсов действующему законодательству;
  • - инфраструктура инновационной деятельности в сфере образо­вания с элементами рыночно-ориентированного подхода включает комплекс взаимосвязанных систем информационного обеспечения научно-педагогической и инновационной деятельности, экспертизы, финансово- экономического обеспечения научно-педагогической и инновационной деятельности, производственно-технологической поддержки создания новой конкурентоспособной наукоемкой про­дукции и высоких технологий, сертификации педагогической про­дукции, продвижения научно-педагогических разработок, подготов­ки и переподготовки кадров, координации и регулирования научно- педагогической и инновационной деятельности с различными типами организационных элементов по этим системам, которая образует центры разных уровней и содержания.
  • 4. Нормативно-правовая база изобретательской деятельности, осуществляемой научно-педагогическими кадрами и учащимися, ос­новывается на гражданском кодексе РФ, патентном законодательст­ве, авторском и смежных правах и на методиках составления учебных задач по патентной информации и заявочных материалов на средства и технологии интеллектуальной собственности».

ПРИМЕР 2. Диссертация А.Н. Лейбовича «Научно-пе­дагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образования» (специаль­ность - теория и история педагогики - ныне общая педагогика):

«На защиту выносятся:

  • 1. Концепция формирования государст­венного стандарта профессионального образования, включающая в себя теоретическое обоснование новой профессионально-квалифика­ционной структуры обучения в профессиональных училищах и лице­ях, обеспечивающее широкий профиль и гибкость подготовки кадров в условиях рыночной экономики; обоснование многоуровневости об­разовательного стандарта профессионального образования при со­хранении его целостности в части федерального и регионального ком­понентов; теоретическое обоснование новой модели построения учеб­ных планов и программ для системы профессионального образования на основе принципа модульности.
  • 2. Условия эффективности государственного стандарта професси­онального образования (учет его полифункционального, многоотрас­левого и многоуровневого характера, выделение критериев определе­ния квалификационного статуса профессий, полнота и гибкость типо­логии основных структурных элементов содержания профессионального образования).
  • 3. Совокупность принципов (структурного подобия компонентов, мо­дульности, устойчивости и вариативности, преемственности, диагностич- ности и др.), методов (блочно-модульный, послойного проектирования и т. д.) и технологий организации проектирования федерального компонента государственного стандарта профессионального образования.
  • 4. Дидактический аппарат стандартизации (методы классифика­ции профессий, структурные соотношения и поэлементное представ­ление федерального компонента государственного стандарта профес­сионального образования и параметров качества усвоения и др.), ос­нованный на деятельностном подходе и обеспечивающий единство методов стандартизации и контроля результатов обучения как основу управления качеством подготовки рабочих и служащих в системе профессионального образования.
  • 5. Методики проектирования основных структурных составляющих государственного стандарта профессионального образования: перечня профессий, профессиональных характеристик, федерального компо­нента содержания профессионального образования, а также примерных учебных планов и программ по профессиям и специальностям.
  • 6. Основные теоретические и методические подходы к формирова­нию регионального компонента государственного стандарта профес­сионального образования (определены основные направления фор­мирования регионального компонента, содержание его элементов и методика их проектирования на основе федеральной составляющей).
  • 7. Структура и методы проектирования компьютерного федераль­ного банка данных государственного стандарта профессионального образования».

Выводы докторских диссертаций

ПРИМЕР 1. Диссертация Т.Б. Захаровой «Профильная дифференциация обучения информатике на старшей сту­пени школы» (специальность - теория и методика обучения информатике):

  • 1. Проведенное исследование показало, что в методической сис­теме обучения информатике происходят значительные изменения, связанные с переходом от единого курса информатики в старших классах к многоэтапной структуре обучения этой дисциплине. Пер­вый этап - пропедевтический, второй - базовый курс информатики, обеспечивающий обязательный общеобразовательный минимум по этому предмету, третий этап - дифференцированное изучение ин­форматики в рамках одного из профильных курсов. Эта тенденция в развитии системы обучения информатике в школе актуализирует решение проблемы профильной дифференциации содержания этой учебной дисциплины на старшей ступени школы.
  • 2. Подводя итоги анализа влияния развития информатики и внед­рения информационных технологий на структуру занятости населе­ния, соотношение различных видов деятельности в общей структуре профессиональной деятельности в основных отраслях производства, науки, транспорта, связи и т.д., можно выделить все более явную тенденцию возрастания роли изучения информатики, информацион- ных технологий в подготовке подрастающего поколения к труду, про­должению образования. Выявлено, что в настоящее время информа­ционная компонента становится ведущей составляющей технологи­ческой подготовки человека, в какой бы сфере деятельности ему ни пришлось работать в будущем.

Анализ значения информатики для решения основных задач школьного образования, формирования ряда важнейших компонен­тов личности учащихся, ее вклада в подготовку молодежи к труду, последующему профессиональному образованию убедительно пока­зал необходимость обязательного продолжения обучению этому предмету в рамках дифференциации образования на старшей ступе­ни школы независимо от выбранного профиля специализации.

  • 3. Для определения принципов дифференциации содержания обу­чения информатики в ходе исследования выделены особенности ин­форматики как образовательной области и учебного предмета:
  • а)   Подчеркнуто важное значение выделенного А.П. Ершовым и А.А. Кузнецовым более явного (чем в других учебных предметах), разделения содержания обучения на два основных компонента: зна­ния и способы деятельности, что, во-первых, выдвигает информатику в число учебных предметов, имеющих приоритетный характер в от­ношении целесообразности и необходимости дифференциации обу­чения и, во-вторых, имеет принципиальное значение для формирова­ния подходов к дифференциации содержания ее обучения в школе, т.е. здесь в явном виде выступает один из главных принципов такой дифференциации;
  • б)  Отмечено существенное усиление удельного веса и роли в мето­дической системе обучения информатике средств обучения, опреде­ляющий характер их влияния на содержание обучения, а следова­тельно, и дифференциацию обучения. Подчеркивается, что в целом ряде случаев наличие или отсутствие, а также функциональные воз­можности средств обучения (компьютер и его программное обеспече­ние) во многом определяют содержание этого курса, направления его дифференциации;
  • в)  Отмечено, что компьютер как важнейшее средство обучения в информатике несет в себе огромный дидактический потенциал для ре­шения всего комплекса психолого-педагогических задач дифференциа­ции: индивидуализации обучения, развития мотивации, интереса, склонностей и способностей, познавательной активности школьников;
  • г)   Подчеркивается инструментальный характер новых информа­ционных технологий, умения применять которые формируются при изучении информатики. НИТ в настоящее время «пронизывают» ме­тодические системы обучения всех других школьных учебных пред­метов, предопределяя необходимость дифференциации обучения ин­форматике по профилям, соответствующим образовательным обла­стям других учебных предметов.
  • 4. Обосновано важное значение для профильной дифференциации обучения информатике двух дидактических принципов - принципа «бинарного вхождения» образовательной области в содержание обще­го среднего образования, обоснованного В.С. Ледневым, и принципа дифференциации содержания образования по его ведущей педагоги- ческой функции, впервые описанного нами с А.А. Кузнецовым при­менительно к дифференциации обучения информатике.

Следуя указанным принципам обоснован подход к дифференциации содержания обучения по критерию «фундаментальных» и «приклад­ных» (для информатики «пользовательских») профильных курсов.

Отмечается, что для «фундаментальных» курсов в качестве веду­щей функции является формирование научного мировоззрения, а для «прикладных» - подготовка к практической деятельности, труду.

  • 5. В работе предложены и обоснованы критерии профилизации содержания курсов информатики «фундаментального» и «прикладно­го» типов.

Направления дифференциации содержания профильных курсов ин­форматики «фундаментального» направления определяются примени­тельно к предметным областям (по дисциплинам), являющимся веду­щими для каждого конкретного направления специализации обучения в школе (классе).

В связи с этим выделены принципы определения содержания проф­ильных курсов информатики фундаментального типа. В каждом из них углубленно изучается тот раздел информатики, предмет которого пере­секается с предметом науки, являющейся ведущей, определяющей на­правленность специализации образования в данной школе (классе).

Основная задача курсов такого типа - развитие научных представ­лений, формирование научного мировоззрения (с позиций информати­ки - «системно-информационной картины мира»), обогащение изуче­ния основ других фундаментальных наук методами научного познания, привнесенными или развитыми информатикой (моделирование, фор­мализация и т. д.).

  • 6. Профильные курсы информатики другого типа - прикладные (или «пользовательские») дифференцируются не по предметным об­ластям, а по критерию вида информационной деятельности.

Виды информационной деятельности человека (поиск (сбор), пред­ставление, передача, обработка, хранение и использование информа­ции) инвариантны конкретным предметным областям, поэтому основ­ным критериям дифференциации содержания обучения является здесь структура и компоненты информационной деятельности.

Основное назначение таких курсов - формирование (развитие) на­выков использование методов и средств НИТ в различных областях.

  • 7. В работе рассмотрены методические подходы к разработке содер­жания профильных курсов выделенных двух типов - фундаментально­го и прикладного. Это сделано на примере курсов «Основы информаци­онного моделирования» и «Использование баз данных». Показано, как конкретно реализуются обоснованные в работе принципы дифференци­ации содержания обучения информатике применительно к особенно­стям задач обучения в классах естественно-научного и гуманитарного направления, как проявляется различие в педагогических функциях профильных курсов фундаментального и прикладного содержания».

ПРИМЕР 2. Диссертация А.П. Лиферова «Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образо­вании» (специальность - общая педагогика):

Выводы, полученные в ходе проведения исследования заключа­ются в следующем:

  • - как и другие общественные институты, образование становится все более открытым для международного сотрудничества. Более того, в силу особой роли знания в постиндустриальную эпоху, образование выдвигается в число решающих элементов «высокой» мировой пол­итики. Под влиянием происходящих в мире политико-экономиче­ских перемен, эволюции ценностных систем многих стран, а также перед лицом глобальных вызовов человечеству, современное образо­вание приобретает все более общемировой характер;
  • - переход общества к постиндустриальному этапу сопровождает­ся появлением педагогических проблем, исключительно сложных по своему содержанию. Решение этих проблем может быть найдено только путем объединения усилий всех педагогических школ, только путем использования потенциала всех мировых образовательных си­стем. Вполне можно утверждать, что создание новой парадигмы обра­зования становится дополнительным фактором его интернационали­зации. Поиски ответа на вызов времени постепенно превращают ми­ровое образование в гигантскую международную лабораторию, где вырабатываются оптимальные направления его организационной стратегии и содержания;
  • - на основе проведенного нами анализа предпосылок, как внеш­них, так и внутренних по отношению к образованию, влияющих на процесс интернационализации мирового образования, можно утвер­ждать: во-первых, что мы имеем дело с качественно новым этапом международного сотрудничества в этой сфере, характеризующимся нарастающими темпами и глубиной взаимодействия национальных общеобразовательных систем, созданием в ряде регионов условий для их интеграции и постепенного формирования целостного мирового образовательного пространства; во-вторых, что, как и прежде, пред­посылки интегрального характера оказывают на процесс интернаци­онализации образования воздействие, существенно более мощное, нежели предпосылки внутрисистемного характера;
  • - в отличие от предшествующего периода интернационализации образования, когда преобладающими формами сотрудничества были двусторонние отношения, для этапа интеграции характерными ста­новятся многосторонние межгосударственные отношения, крупные целевые и комплексные международные образовательные проекты и программы. Международная интеграция в образовании - это резуль­тат развития и углубления процесса интернационализации и доведе­ния его до уровня интеграции национальных образовательных сис­тем. Для интеграции характерны возрастающие за счет согласован­ной международной образовательной политики взаимное сближение, взаимодополняемость и взаимозависимость национальных образова­тельных систем, синхронизация действий, достигаемая на основе ре­гулирования их соответствующими национальными институтами, постепенное перерастание национальными образовательными систе­мами своих государственных рамок и зарождение тенденций к фор­мированию единого образовательного пространства как наиболее эф­фективной формы реализации задач образования будущего. Интег- рация - это процесс объединения, но еще не само объединение. И нигде в мире ни в одной сфере не произошло полного объединения. Вместе с тем определенная степень развития и постоянного совершен­ствования интеграционных процессов - необходимое условие обще­ственного прогресса. Выявление существенного различия и адекват­ная трактовка понятий «интернационализация образования» и «меж­дународная интеграция в образовании», является необходимым условием эффективной организации межгосударственного сотрудни­чества в этой сфере;
  • - интеграции в образовании свойственны свои отличительные чер­ты, динамика, дозирование и синхронизация интеграционных импуль­сов, цели и способы формирования интеграционных объединений. Прежде всего, выделяется комплексный, многоплановый характер вли­яния интеграции в сфере мирового образования на весь ход современ­ного общественного развития. Эта ее черта проистекает из особой, решаю­щей роли знания в современную эпоху. В непосредственной связи с этой чертой находится и такая особенность интеграции в образовании, как потребность в ее опережающем характере. В отличие от предшествую­щего периода международного сотрудничества, когда интернационали­зация образования шла как бы вслед за интернационализацией эконо­мики, в современных условиях, когда знание выступает в качестве ре­шающего ресурса, а процесс его накопления приобретает непрерывный характер, сотрудничество в сфере образования по своим темпам должно опережать развитие этого процесса в любой другой сфере;
  • - проведенный нами анализ дает основание утверждать, что в миро­вом образовании вряд ли можно надеяться на эффективное взаимодей­ствие образовательных систем без существенного выравнивания их ка­чественного уровня. Интернационализация хозяйства все более ослаб­ляет изоляционистские тенденции, порождает тенденции формирования определенного образа жизни, типичного для подавляю­щей части человеческой цивилизации. Подчиняясь этим глобальным тенденциям интернационализации, современное образование в разных своих частях, с разной интенсивностью, последовательностью и резуль­тативностью все же движется в сторону взаимного сближения и взаимо­действия. С этих позиций можно выделить в мировом образования три основных типа регионов: регионы - генераторы интеграционных про­цессов (Западная Европа, США, Канада); регионы, позитивно реагиру­ющие на интеграционные импульсы (Латинская Америка, НИС Юго- Восточной Азии); «тупиковые» регионы (Тропическая Африка). В этой связи стратегия интеграции мирового образования должна строиться на выборе для каждой отдельной части МОП наиболее доступных на дан­ный момент форм участия, на признании разноуровневости этого про­цесса. Необходима разработка основных направлений формирования МОП, рассчитанных на вовлечение в процесс интеграции стран с раз­личными уровнями экономического и социального развития, с разной степенью зрелости их образовательных систем;
  • - одним из ключевых факторов, определяющих необходимость участия России в международном сотрудничестве в сфере образова­ния является его исключительная роль в экономическом развитии в обеспечении национальной безопасности страны, улучшения ее гео- политического положения в современном мире. Устойчивым императи­вом вхождения России в МОП следует считать ее функции «моста» между западной и восточной педагогическими системами. Стыковка североамериканской и европейской частей МОП (атлантический век­тор) и северо-американского и азиатско-дальневосточного (тихоокеан­ский вектор) настоятельно диктует необходимость стягивания их в еди­ный узел на просторах Евразии. Именно наша страна может и должна стать связующим звеном между интегрирующими образовательными пространствами Западной Европы, Восточной Европой и динамически развивающимися образовательными системами стран АТР;
  • - для многих стран мира сегодня практический опыт и научно- методические достижения советской школы не просто объект изуче­ния - с ним они связывают надежды на рост качественных результа­тов в деятельности национальных образовательных систем. Предме­том конкретного изучения в использовании становятся: опыт советской школы в формировании коллективистского сознания и его модификация для национальных нужд, разработка и внедрение стан­дартов (необходимого и достаточного минимума знаний), методы и формы воспитания и т.п. Освобожденный от идеологических штам­пов, подобный опыт представляет собой достаточно ценный «товар» в международных связях российского образования;
  • - сегодня российское образование переживает период огромных ма­териальных трудностей. Однако парадокс исторического момента состо­ит в том, что именно в это трудное время в российском образовании ведется интенсивная творческая работа. По сути отечественное образо­вание представляет собой в настоящее время гигантскую лабораторию, где разворачивается не знающий по своим масштабам аналогов педаго­гический, научно-методический и организационный эксперимент. Ин­тенсивность и содержание этого творческого процесса представляют большой интерес для мирового педагогического сообщества и могут слу­жить основой активизации международных связей в сфере образования;
  • - одно из решающих условий эффективного включения нашей стра­ны в межгосударственное сотрудничество в сфере образования - при­нятие экстренных мер по сохранению ее интеллектуального потенциа­ла. Сегодняшней России еще не по силам остановить эмиграционные процессы в образовании и науке. Однако, если страна будет продолжать игнорировать подобные явления, если реально не будет осознана новая функция образования как социального института, Россия может ока­заться на обочине мирового прогресса. Интеллектуальный передел мира не может рассматриваться исключительно как порождение политики Запада. Не в последнюю очередь это проявление внутрироссийских про­блем. Интеллектуальное обескровливание не в интересах не только Рос­сии, но и мирового сообщества в целом, поскольку эффективное сотруд­ничество предполагает примерно равные условия и возможности. Сам же процесс международного сотрудничества в образовании и науке, по нашему мнению, служит мощным дополнительным импульсом для вы­вода их из нынешнего кризисного состояния;
  • - одним из направлений формирования российского образования и условием его успешной интеграции в МОП может стать предпола­гаемая нами концепция глобального образования, главной идеей ко- торого является формирование свободной, непредубежденной лично­сти с высокой мерой ответственности за судьбу Отечества и мира в целом. Глобальное образование можно определить как одно из на­правлений развития современной педагогической теории и практики, основывающейся на необходимости подготовки человека к жизни в условиях быстро меняющегося все более взаимосвязанного мира, на­растающих глобальных проблем и кризисов. Модель глобального об­разования не только не является чем-то новым для российского про­свещения, но по духу, культурно-исторически, философски очень близка ему. Другое дело, что в нашей недавней истории идеям глоба­лизма не придавали необходимого значения;
  • - в настоящее время мало проблем, которые были бы важнее той, что связана с поисками путей образования и воспитания человека в гармоничном сочетании с условиями стремительно меняющегося мира. Их невозможно найти с крайних позиций. При этом попытки изолиро­вать российскую систему образования от опыта Запада, пусть даже под благовидным предлогом заботы о сохранении отечественных педагоги­ческих традиций, столь же вредны, сколь губительны и попытки лепить ее по прямому образу и подобию зарубежных. Сегодня появляется ре­альная возможность определить этот путь на основе сочетания высокого духа патриотизма, всегда присутствующего в российской школе, с глу­боко национальными традициями глобального сознания».

Примеры текстовой структуры (оглавлений) докторских диссертаций

Текстовая структура (оглавление) докторских диссер­таций строится, как правило, в логике задач диссертацион­ного исследования.

ПРИМЕР 1. Диссертация М.И. Надеевой «Гуманитари­зация высшей технической школы». Специальность - те­ория и методика профессионального образования.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ...................................................................................................................................   4

Глава I. Гуманитаризация - ключевая идея преодоления

кризиса образования...............................................................................................................  22

  • 1.1. Смена парадигмы высшего технического образования..................................................... 22
  • 1.2. Гуманитарная составляющая стратегии научного поиска............................................... 65
  • 1.3. Методологические основания гуманитаризации

технического образования ..........................................................................................................  78

Глава II. Система гуманитарного образования в высшей технической

школе........................................................................................................................................ 116

  • 2.1. Направления гуманитарной подготовки в техническом вузе.......................................... 116
  • 2.2. Содержание структурного компонента........................................................................... 129
  • 2.3. Организация гуманитарной подготовки........................................................................ 162

Глава III. Культурологическая подготовка в контексте

гуманитаризации технического образования.................................................................... 189

3.1. Культурология в системе гуманитарной подготовки............................................................ 189

3.2. Функции курса культурологии в техническом вузе............................................................. 210

3.3 Ресурсное обеспечение культурологической подготовки в

техническом вузе....................................................................................................................... 222

Глава IV. Формирование личности студента технического вуза на

нравственно-гуманистической основе.................................................................................. 236

  • 4.1. Методы, формы, контроль и оценка эффективности формирования
  •  гуманитарного мира личности студентов высшей технической школы................................. 236
  • 4.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы................................................ 262

Заключение............................................................................................................................. 291

Литература.............................................................................................................................. 301

Приложения............................................................................................................................ 331


ПРИМЕР 2. Диссертация Н.Б. Берхина
«Эмоциональ­ное развитие школьников на уроках литературы». Специ­альность - теория и методика обучения литературе.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение .....................................................................................................................................................  3

Глава I. Теоретические основы решения проблемы общей цели

эмоционального развития........................................................................................................................  13

  • 1.1. Современное состояние научного решения проблемы единства
  • обучения и эмоционального развития школьников на уроках литературы................................................ 13
  • 1.2.Цель, задачи, гипотеза, методы и организация исследования............................................................ 25
  • 1.3.Некоторые тенденции процесса решения проблемы сущности искусства в эстетике............................. 34
  • 1.4.Некоторые тенденции процесса решения проблемы сущности искусства в психологии.........................53
  • 1.5.Искусство как художественная деятельность..................................................................................... 83

Глава II. Экспериментальное выявление уровней познавательных и

речевых механизмов искусства, определяющих

возрастные цели развития школьников................................................................................................. 104

  • 2.1. Строение психологического механизма художественного познания и его развитие у школьников.......104
  • 2.2. Строение психологического механизма художественного
  •  самопознания и его развитие у школьников ........................................................................................... 132
  • 2.3. Строение психологического механизма овладения речью и его развитие у школьников..................... 145

Глава III. Экспериментальное выявление уровней эмоциональных психологических

 механизмов искусства, определяющих возрастные цели эмоционального развития школьников... 178

  • 3.1. Строение психологического механизма художественной оценки и его развитие у школьников................ 178
  • 3.2. Строение психологического механизма художественной самооценки и его развитие у школьников......... 218
  • 3.3. Строение психологического механизма художественного
  • самопреобразования и его развитие у школьников ....................................................................................... 238

Глава IV. Основные компоненты методической концепции

эмоционально развивающих уроков литературы .....................................................................................  273

  • 4.1. Цели эмоционального развития школьников.......................................................................................... 273
  • 4.2. Содержание процесса эмоционального развития..................................................................................... 298
  • 4.3. Методы обучения, способствующие эмоциональному развитию школьников........................................... 316

Глава V. Методика проведения эмоционально развивающих уроков

литературы различного типа ........................................................................................................................  331

  • 5.1. Методика проведения эмоционально развивающих уроков
  • литературного творчества в начальной школе................................................................................................ 331
  • 5.2. Методика эмоционально развивающих уроков литературы с учащимися, у которых
  • отсутствуют более или менее выраженные первоначальные читательские переживания................................ 358

Заключение....................................................................................................................................................... 382

Список использованной литературы.............................................................................................................. 394
ЗАКЛЮЧЕНИЯ

 

В магистрах, докторах хожу

И за нос десять леи вожу

Учеников, как буквоед,

Толкуя так и сяк предмет,

Но знанья это дать не может

И этот вывод мне сердце гложет.

И.В. Гете. «Фауст»

Заключение для докторантов и соискателей

Таким образом, любая докторская диссертация строится в русле теоретического знания и должна представлять собой некоторую целостную теорию, концепцию, отвечающим всем предъявляемым к ней требованиям. Соответственно эта теория, концепция может быть на общеотраслевом (для ка­кой-либо отрасли научного знания), общедисциплинарном, общепроблемном или частнопроблемном уровнях.

На основании изложенного выше можно попытаться сформулировать в какой-то мере общий алгоритм постро­ения докторской диссертации из имеющихся у докторанта, соискателя наработанных материалов. Этап первый - точ­ное определение предметной области, на которой будет строиться соответствующая теория, концепция, а также точное определение используемых «технологий» (средств и методов познания). Этап второй - предварительное формулирование темы диссертации. Этап третий - на ос­нове последовательного многоуровневого обобщения «стягивание» имеющихся результатов в предельно емкую формулировку - центральный системообразующий эле- мент, центральное системообразующее звено формируе­мой теории, концепции. Этап четвертый - окончательное формулирование темы диссертации. Этап пятый - разво­рачивание, развитие центрального элемента, звена в сово­купности концептуальных положений, принципов, усло­вий, моделей, механизмов и т. д. Этап шестой - проверка всей совокупности полученных теоретических результа­тов на полноту охвата предметной области и на полноту и непротиворечивость самой совокупности результатов.

Иногда этот этап приходится повторять несколько раз до достижения полного выполнения указанных требова­ний. На этом завершается построение логической струк­туры диссертации.

Затем начинается ее литературное оформление. При­чем, как показывает опыт, на основе выстроенной логиче­ской структуры в гуманитарных, общественных науках за­частую сначала целесообразно написать и отработать «ме­тодологический аппарат» и выводы диссертационного исследования, затем написать и отработать полный текст автореферата и лишь затем писать полный текст диссерта­ции. То есть, образно выражаясь, проще «на четкий скелет наращивать мясо», чем внутри бесформенного «куска мя­са» выстраивать нужный скелет.

В заключение автор позволит себе последнюю рекомен­дацию. На первой стадии оформления докторской диссер­тации, когда «есть материал для диссертации...», соискате­лю приходится много советоваться со старшими коллега­ми, с руководителями и членами диссертационного совета, где он собирается защищаться (а его следует выбирать за­ранее), проходить не однажды обсуждения на заседаниях лаборатории, кафедры и т.д. На этом этапе дельные советы следует принимать и работу перестраивать, дорабатывать.

Но как только соискатель осознал, что им сделано, что все его построения «уложились в его голове», что есть уже дис­сертация, а не «материал для...» и он может это доказать, - то необходимо уже стоять на своем, «держать удар». Здесь уместно будет привести притчу, описанную М. де Монтенем - древний мореплаватель так обращался к Нептуну, попав в же­стокую бурю: «О, боже! Ты можешь спасти меня, коли поже- лаешь, а можешь погубить. Но какова бы ни была твоя во­ля, рулем своим я буду править по своему разумению».

Остается пожелать Вам, уважаемый Читатель, больших творческих успехов.


Заключение для докторов

Хотя данное издание готовилось как пособие для докто­рантов и соискателей ученой степени доктора наук, и оно та­ковым и является по целевой направленности, то по своему жанру оно получилось фактически небольшим монографи­ческим исследованием.

Действительно, при его написании автору пришлось столк­нуться с целым рядом трудностей. Обнаружилось, что во всей отечественной литературе нет ни одного издания, где бы в си­стематизированном виде были бы изложены основы гносео­логии как науки, в том числе даже в учебниках по гносеологии.

Философами-гносеологами написано много чрезвычай­но интересных книг, но в каждой из них затрагиваются лишь отдельные интересующие каждого конкретного ав­тора вопросы. Правда, надо отдать должное, гносеология сама сейчас находится в поиске, особенно на нынешнем этапе. Поэтому автору данной книги (не философу) при­шлось самому попытаться выстроить по гносеологическим основам докторского исследования данный раздел в каком- то более или менее систематизированном изложении - ес­тественно, заимствуя материал из разных изданий.

Более того, профессиональные философы обосновывают те или иные свои положения, приводя примеры из истории наи­более крупных научных открытий, создания фундаменталь­ных теорий и т.д. А в данной работе необходимо было показать, как те или иные положения гносеологии должны «работать» в современных исследованиях - как правило, не столь крупных и фундаментальных, а подчас и вовсе некрупных и нефунда­ментальных. Более того, необходимо было показать, как по­ложения гносеологии должны «работать» в предстоящих ис­следованиях - ведь именно для них и написана данная книга.

Насколько эта попытка удалась - судить читателям - докторам - как философам, так и представителям других отраслей научного знания. По крайней мере, для самого ав­тора этой книги остались неясными многие вопросы. Почему, например, анализ систем знаний, теории называют методами познания, а эксперимент - методом исследования? Почему фигурируют только три принципа научного познания: причин­ности, соответствия и дополнительности? Какое под них можно подвести основание классификации? Некоторые авторы выде­ляют и другие принципы: объективности... и т.д., вплоть до «принципа партийности». Но стабильно в гносеологии фигу­рируют именно эти три. Причем, одни авторы эти принципы называют «принципами научного познания», другие «принци­пами науки», третьи - «объяснительными принципами нау­ки»? И почему совершенно отдельно от них стоит принцип (за­кон) достаточного основания?

Аналогично возникает множество вопросов и по второ­му основному разделу книги о построении логической структуры докторской диссертации. Как, например, соот­нести описанные в гносеологии формы научного знания: факт, понятие, принцип, закон и т.д. с другими структур­ными элементами теории: модель, условие, механизм и т.п.? И можно ли выстроить какую-либо упорядоченную иерархию этих структурных элементов теорий?

Или же еще один интересный вопрос. Он возникает при анализе докторских диссертаций по различным научным отраслям - о соотношении теоретической общности (уровней обобщения) результатов и их обоснованности, доказательности. Суть в том, что чем выше уровень обоб­щения понятия, принципа, условия, теоремы и т.д., тем на более широкие классы явлений, процессов они распрост­раняются. И в идеале в любой диссертации должна быть доказана, подтверждена правомерность распространения каждого, допустим, принципа на все без исключения явле­ния, процессы, для которых он сформулирован.

Допустим, в ряде отраслей науки, например, в матема­тике, это достижимо диссертант, приводя какую-либо корректно сформулированную и доказанную теорему тем самым автоматически задает область ее применения.

Но во многих других случаях возможности диссертанта ог­раничены, в частности, для экспериментальной проверки своих обобщений на все возможные случаи. Так, напри­мер, автор когда-то занимался исследованием динамики формирования профессиональных навыков. В результате была выявлена общая закономерность этой динамики - так называемые кривые научения, т.е. графики, показыва­ющие успешность действий в зависимости от длительности упражнений - имели тождественный вид, независимо от того, какой профессией овладевали обучаемые и какие тех­нологические операции осваивали. Исследование было проведено на обучении пяти профессиям, в каждой про­фессии изучалось освоение 2-3 технологических опера­ций. Несколько других профессий были изучены рядом других авторов. Во всех этих случаях закономерность была подтверждена. Она была сформулирована и признана на­учным сообществом как общая закономерность формиро­вания навыков. Но ведь всех профессий несколько тысяч, каждая из них предполагает владение десятками технологиче­ских операций. Насколько же правомерно утверждать, что дан­ная закономерность - всеобщая? Если бы речь шла об одно­родных объектах, можно было бы применить аппарат матема­тической статистики и доказать принадлежность исследованной выборки к генеральной совокупности. Но тут речь идет о совершенно разнородных объектах! Какие тут мо­гут быть критерии доказанности общности (всеобщности)?

В то же время возьмем противоположный случай - меди­цину. Существующий (допустимый) уровень обобщений, аб­стракций здесь будет, как правило, значительно ниже, по­скольку речь идет о жизни и здоровье людей и утверждаться может лишь только то, что действительно и достоверно прове­рено в эксперименте. Приведем такой яркий пример из док­торской диссертации О.В. Островского по фармакологии. Ос­новной результат этой работы заключается в том, что «прове­дено исследование и обобщены сведения об антиоксидантной активности 277 производных бензимидазола». То есть автор не берется говорить ничего о 278-й и всех остальных производ­ных этого вещества, поскольку он их свойства не изучал.

Из этих примеров видно, что вопрос об уровне доказанности теоретических обобщений в диссертациях разных отраслей на­учного знания чрезвычайно интересен и требует изучения.

Также требуют изучения и многие другие возникающие вопросы, к которым автор и хотел бы привлечь внимание научного сообщества.


ЛИТЕРАТУРА

  • 1. Вернадский В.И. Избранные сочинения. М., 1960.
  • 2. Герасимов Н.Г. Структура научного исследования (Философский анализ познавательной деятельности в на­уке). М.: Мысль, 1985. - 215 с.
  • 3. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагоги­ки. СПб., 1992. - 288 с.
  • 4. Диссертационный совет: вопросы оформления доку­ментов и аттестации: Метод. рекомендации. - Екатерин­бург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. - 85 с.
  • 5. Загвязинский В.И. Методология и методика социаль­но-педагогического исследования. Тюмень, 1995. - 98 с.
  • 6. Загузов Н.И. Докторские диссертации по педагогике (1937-1994 гг.). Научно-справочное издание. М., Крас­нодар, 1995. - 100 с.
  • 7. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по пе­дагогике. М.: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998. - 192 с.
  • 8. Ильин В.В., Калинкин А.Т. Природа науки: Гносе­ологический анализ. М.: Высшая школа, 1985. - 230 с.
  • 9. Карлов Н.В. Путь познания. М.: Воскресенье, 1998. - 256 с.
  • 10. Кондаков Н.И. Логический словарь- справочник. М.: Наука, 1975. - 720 с.
  • 11. Копнин П. В. Гносеологические и логические осно­вы науки. М.: Мысль, 1974. - 568 с.
  • 12. Краевский В.В. Методология педагогического ис­следования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 164 с.
  • 13. Краевский В.В. Педагогическая теория: что это та­кое? Зачем она нужна? Как она делается? // Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.
  • 14. Кыверялг А.А. Методы исследований в профессио­нальной педагогике. Таллинн: Валгус, 1980. - 334 с.
  • 15. Леднев В.С., Краевский В.В., Полонский В.М., Штульман Э.А. Требования к диссертациям по педагоги- ческим наукам. М.: ВАК (Экспертный совет по педаго­гике и психологии), 1990. - 20 с.
  • 16. Майданов А.С. Искусство открытия: Методология и логика научного творчества. М., 1993. - 256 с.
  • 17. Методологические основы научного познания / Под ред. П.В. Попова. Учебное пособие для студентов ву­зов. М.: Высшая школа, 1972. - 272 с.
  • 18. Новиков А.М. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. - 2-е изд., пере- раб. и доп. М.: Педагогический поиск, 1996. - 112 с.
  • 19. Новиков А.М. Методология образования М.: Эгвес, 2002. - 320 с.
  • 20. Новиков Д. А. Стимулирование в социально-эконо­мических системах. М. ИПУ РАН, 1998. - 216 с.
  • 21. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагоги­ческих исследований. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.
  • 22. Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки. М.: Вы­сшая школа, 1971. - 178 с.
  • 23. Ракитов А.И. Историческое познание: системно-гно­сеологический подход. М.: Политиздат, 1982. - 303 с.
  • 24. Рабочая книга председателя диссертационного со­вета по психолого-педагогическим наукам / Сост. Н.И. За- агузов. Спб., 1995. - 212 с.
  • 25. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать ученым: Пер. с англ. / Общ. ред. М.Н. Кондрашовой и И.С. Хорола. М.: Прогресс, 1987. - 368 с., ил.
  • 26. Творчество в научном познании. Мн.: Наука и тех­ника, 1976. - 232 с.
  • 27. Файербенд П. Избранные труды по методологии на­уки. М.: Прогресс, 1986. - 542 с.
  • 28. Философия и методология науки. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.И. Купцова. М.: Аспект пресс, 1996. - 551с.
  • 29. Философско-психологические проблемы развития обра­зования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.
  • 30. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - 896 с.
  • 31. Философская энциклопедия. В 5-ти т. М.: Сов. Эн­циклопедия, 1965. - 1968.

 

 

 

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
More articles :

» Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата экономических наук